课堂观察“规程”的文献研究_周晓芬.pdf

2023.1走进课堂观课ZOUJIN KETANG2023年第1期（总第595期）课堂观察“规程”的文献研究周晓芬，周永孝摘要：当今课堂观察的研究突飞猛进，研究视域日渐开阔，研究成果日益丰厚。通过文献研究的方式，对课堂观察的“规程”做出分析，并从中小学教研的微观角度，围绕课堂观察，提炼认识，提出建议，以期优化中小学课堂观察的教研行为。关键词：课堂观察；规程；综述中图分类号：G420文献标识码：B文章编号：16734289(2023)01004204基金项目：2020年四川省教育科研资助金项目“区域开展基于课程标准的教学评一致性实践研究”课题（SCJGA125）一、观课与听课课堂观察，即课堂教学观察的简称，就是通过观察课堂的开展及运行状况，进行记录、分析和研究，并在此基础上改善学生课堂学习，促进教师专业发展的教研活动。与一般的观察活动相比，作为专业活动的课堂观察要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究1。它是教师专业学习的重要途径，是教师专业发展的重要手段。如果把课堂观察简称“观课”的话，它和传统的“听课”，主要有如表1所示的区别。观课需要观察者充分利用视觉和听觉系统，有目的地走进课堂。它有完整的流程，是教师专业共同体发展的重要途径。由此可见，作为一种研究方法，命名时，取用“观课”而弃用“听课”，要恰当得多。强调和推进“观课”研究，其实与传统的、日常的、随堂（推门）的“听课”行为并行不悖，二者可以实现功能互补，相得益彰。二、课堂观察、课堂诊断与课堂评价“诊断”，一词多用于临床医学，主要是指医生对病人察看、询问后，通过医学手段对其病情进行判断的过程。后来随着研究的不断深入，“诊断”一词的外延也在不断扩大，很多领域都借用了“诊断”这一词。“课堂诊断”是指教师假设在教学过程中不管是教师的教还是学生的学都可能会存在问题，教师为了解决这些问题，以更好地实现教学目标，充分运用相关教学手段，对课前、课中和课后的教学行为效果进行连续观察、调查，判断学生知识的获取、方法的掌握、解决问题能力的提升等方面发生的变化，并对其原因进行分析，最终促进问题的解决2。“课堂诊断”借用医学术语，带有很强的技术性、客观性和科学性。但是，教育毕竟属于社会科学、人文科学，以“诊断”命名，技术主义、科学主义倾向过浓，有把人物化、把人工具化之嫌，没有照顾到献课者和观课者的心理感受。所以，相比较而言，有不少探索者和研究者，还是更喜欢用“课堂观察”这一内涵基本中性、外延较为宽泛的术语。从本质上说，课堂教学观察属于课堂评价，与教学设计、教学实施并列。因为，没有目的计划的观察表1听课和观课的主要区别422023.1是盲目的，没有评价结论的观察是不完整的、不彻底的。只是从字面上说，“课堂观察”侧重于过程，“课堂评价”更侧重于结论。三、课堂观察的“程”课堂观察中的“程”，就是一种工作流程，也是一种行为系统和一种研究行为，就是要“把复杂的过程流程化”。近十几年来，我国对课堂观察的研究和探索突飞猛进，现在主要流行三种课堂观察范式。第一种是课堂诊断范式。顾泠沅（1999）指出课堂观察离不开教学前的计划、教学后的反思，它并不是一个简单的程序。作为一种研修的手段，教学观察应该在课堂实录、全息课堂录像的基础上结合课例研究来使用。其后，顾泠沅与王洁（2003）在其著作中进一步阐述了教师教育行动研究“三阶段两反思九环节”的基本模式，其九个环节主要包括目的设定、课前准备、听课录音录像、教师访谈、学生访谈、音频或视频分析、教师自我评价、指导教师评价和专业诊断指导等3。后来该模式简化为“教学设计课堂观察反馈会议”。由此可见，这种范式主要以教师为观察点，为课堂观察提出了一个可操作的工作流程。第二种是焦点学生完整学习历程观察及关键事件分析法（Learningprocess Observation and Criti-calincidents Analysis Approach，简称LOCA范式）。在建设学习共同体的教育改革背景下，陈静静认为学校建立系统性、校本化的课例研究制度是保障学习者学习权与学习品质提升的必要条件，而当前基于课堂观察的课例研究必须转型突破以学生学习历程为中心对关键事件进行重构分析。而LOCA范式的操作流程主要包括课前培训、课中观察、课后交流三个环节。课前培训主要是培训教师的专业评课技能，了解观课注意事项，提高课堂观察的深度；课中观察是从微观入手，主要集中观察特定学生的课堂学习历程，收集观察对象在课堂上的关键案例与具体证据；课后交流先是包括教师在内的小组交流，形成基本报告，再到大组分享，形成集体反思4。由此可见，LOCA范式主要以学习者为观察点，收集学习的事实案例，形成对学习的完整分析证据链，帮助教师深入了解学生学习的过程和逻辑，并对自己原有的教学设计进行深刻的反思。第三种是LICC范式。它由华东师范大学崔允漷教授及其团队研制开发并实践推广，它起源于华东师范大学课程与教学研究所与一线中小学的合作项目。LICC范式的流程主要分为三个环节：课前会议、课中观察、课后会议，它们分别对应着“确定问题收集信息解决问题”。在观课前召开会议，确定所要观察的要点，编制课堂观察量表，明确观察任务；课中要围绕观察任务做好观察与记录；课后会议要进行分析与反馈。这样的流程，克服了传统听评课的随意性，确保了课堂研究的针对性和连贯性，体现了课堂研究的专业与品质5。从以上研究可以发现，课堂观察是一个涵盖不同行为的系统，它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。概而言之，作为一种研究行为，我们可以确定课堂观察基本上大致需要遵守如下的流程：1.明确这次教学观察的目的目的要具体可为；2.研制观课量表根据具体的观课目的，研制相应的观课量表；3.提前做好观课和评课的分工即便是一课一量表，其中也有很多维度，对观课者和评课者而言，要尽量做好维度分工，以让观课各有聚焦；4.根据特制的观课量表进行观课和评课按照提前分工记录课堂主要事件及具体证据；5.综合反馈反思小组交流（小组成员既包括观课评课者，也包括备课献课者）形成反思。四、课堂观察的“规”作为一种研究方法，课堂观察必然需要借助一套科学的观察工具，即“把关键的流程标准化”。可以说，国内外对课堂观察的研究，始终伴随着对相应观图1课堂观察基本流程图432023.1察工具的探索和研发。西方的科学主义思潮的兴起推动了课堂研究方法的改变。20世纪初，西方教育者开始将观察引入课堂，从量化研究的角度助力课堂观察，并在研究路径上进一步规范化和科学化。量化研究方面，韦瑟尔从课堂观察的不同维度来开发师生话语分析系统，翻开了课堂观察量化研究的篇章。而美国社会心理学家贝尔思(RFBales)提出“互动过程分析理论”，推动了课堂量化研究的进一步系统化。随后受到自然主义、人种志、现象学、叙事研究等多种理论影响，课堂质性研究兴起，形成了课堂观察的量化研究与质性研究的两种研究方法。课堂观察质性方面，美国的课堂观察指南如何选择正确的课堂观察工具比较成熟。其中详细阐述了有关课堂观察工具的选择与评估的问题，该指南共包含8个关键问题，前5项为首要考虑问题，后3项为附加考虑问题6。而我国LOCA范式提倡“自然观察”法，即教师不带量表走进课堂，以细节观察为主，灵活而开放地收集观察对象在课堂上的关键案例与具体表现，以此为基础判断学生是否进行了深度学习。LOCA研究方法提倡从多角度解释课堂事件，以结构化的方式呈现事件与事件之间的关系，从而对自身过往的教学进行深刻反思，这种课堂观察也是侧重于质性研究7。课堂观察量化方面，美国评估促进集团开发的课堂观察框架（Reformed Teaching Observa-tionProtocol，简称RTOP），因为其效度和信度比较高，成为比较可靠的课堂观察量化工具。在LICC范式中，将课堂的四个要素(四个维度)即学生学习(Learn-ing)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)、课堂文化(Culture)从不同的视角进行解构，并将不同的视角再细化为可供选择的观测点，从而产生4个维度20个视角68个观察点。其中，学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素。该模式能够帮助教师准确而灵活地去实施课堂观察，为教师课堂研究提供了一张清晰的认知地图和一个实用的研究框架8。从操作层面和认知层面来讲，崔允漷的“课堂观察框架和工具”是可以被广泛应用的课堂观察工具，但从实践层面来讲，其适用范围还有待深入研究。综上所述，以上三种课堂观察范式都提出了课堂观察中的工作流程，即“课前商讨设计课中观察记录课后讨论反思”。而不同的是，课堂诊断范式强调专家团队的引领作用，将关注重点聚焦于教师；LOCA范式强调将观察点放在学生身上，特别注意学习过程和细节事件这两种范式都提出了一个可操作的工作流程，但在工具层面还不够深入具体。而第三种即LICC范式，观察的维度更加广泛，它不仅兼顾教师“教”的行为和学生“学”的行为，而且还同时关注课堂要素、课程性质与课程文化等，因此更加突出研究的全面性和完整性。综上，课堂观察是聚焦课堂教学，以“课前商讨设计课中观察记录课后讨论反思”为行动流程，以课堂的四个要素学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化为观察维度的重要教研活动。五、课堂观察研究需慎对的几组关系“把复杂的过程流程化”“程”，把关键的流程标准化“规”，这是课堂观察探索和研究的两大重点。在课堂观察的“规程”方面，要慎对如下几组关系：（一）课堂观察与课堂教学随着探索的丰富和研究的深入，课堂观察可能会成为一门独立的科学，但是对于中小学普通教师而言，绝大多数会把课堂观察视为手段和途径，以服务于改进课堂教学和提高教师素养。所以，普通中小学为了改进课堂教学，提高教师素养，从实用主义的角度出发，更关心课堂观察规程的便捷性和准确性。二者有时是矛盾的，为了结果的高度准确，规程可能会比较复杂和繁多，于是需要相对平衡。因为教书育人的责任和常规工作的繁重，中小学只能选择、也只愿选择那种准确性能够（基本）保证的前提下，规程越简便越易操作的课堂观察范式。（二）量化观察与质性观察作为课堂观察的两大取向，不能说量化观察一定比质性观察更准确，也不能说质性观察一定比量化观察更简便。尤其是在当今5G、云储存、AI等高新技术的出现和发展，让获取过程数据完全成为可能的背景下，可能的情况是量化观察的量表很复杂，442023.1但课堂观察的过程记录和结果分析都全部或部分交给了技术，而人的操作反而显得简便。但在这之前，作为课堂观察主体的我们，还需要繁重的探索和研究，手、眼、脑都难以较大地“解放”。（三）通用量表与特制量表在对课堂观察的研究中，很多都希望和追求研制一个能通用的、详尽周备的观课量表，以使观课研究更科学更周全。但事实上这样的观课量表至今很难让使用者满意，也难以让研制者满意。与此同时，也有研究者坚持认为学科不同、课型不同、学生不同、教师不同，尤其是课堂观察的目的不同，其相应的观课量表就该不同，试图研制一个“放之四海而皆准”的通用的科学的量表，本身就是反科学的。还有研究者折中，在总表（如课堂观察常规量表）之下，又研制一些分表，如教师情境意识的观课量表教学资源运用的观课量表学习目标达成的观课量表，等等。尽管分类很多，其实也难穷尽，因为作为一种研究所需，观课的目的可能因时不同、因校不同、因人（学生和老师，献课者和观课者）不同、因课不同，其相应的观课量表也不一而足。普通中小学比较实用的做法是，遵循观课量表的一般规则，借鉴通用量表的某些项类，根据观课研究的具体目的，特制相应的观课量表进行观课和评课，这样才让课堂观察不致“削足适履”。总之，课堂观察中有“大表”而无“定表”，类似于教学中“有大法而无定法”。（四）观课与观人在课堂观察中，作为研究行为，观课和观人很难截然分开。但是作为研究目标，观课和观人却有较大区别：观课，是为了研究课堂教学和学科教育，以提高课堂教学效益和