基于教师核心素养的职前教师教育变革审思_张恩德.pdf

2012年，我国教育部颁布了 幼儿园教师专业标准（试行）小学教师专业标准（试行）和 中学教师专业标准（试行）。2013年，我国 教育部关于印发的通知（教师20139号）。近十年来，上述教育政策文件的实施对我国高师院校的人才培养、课程设置、教材建设、教学改革、招生就业等工作产生了深远的影响。近年来，我国的教师核心素养研究硕果累累1，其研究成果已经广泛运用于职前教师教育。我国职前教师教育具体活动的选择是基于工具理性、技术理性，还是价值理性？其专业活动是基于高实用性的 教师资格证考试暂行办法，还是高权威性的 专业标准，还是兼融理论与实践的教师核心素养？上述文件精神以及教师核心素养及其实际应用并行不悖吗？诚然，高师院校定制符合自身特色的专业培养方案、精心地进行职前教师教育课程设置与调整、卓有成效地进行学科教材建设与教学变革，确实可以基于多种考量以融合百家之长，但前提是这些理论与研究必须内在融通、逻辑一致。职前教师教育应有坚实的宏观价值引领与刚性质量约束，不能在理论上朝三暮四、在实践中随波逐流，在价值取向上止于功利的教师资格证考试。因此，学界需要全面梳理我国职前教师教育的问题与目标，探索职前教师教育变革的可行之策，促进各高师院校依据自身的办学特色、区位特点、师资配置等实现职前教师教育的目标与理想2。一、“教师资格证国考”作为职前教师教育逻辑的批判逻辑是事物存在的一种理智方式，事物存在的合理性与不合理性必然会映射于逻辑之中。我国教师资格国家认证考试突出综合性，侧重考察学生在掌握教育教学理论知识的基础上对知识的理解、分析和应用能力，综合考察考生的心理素质、知识摘要：职前教师教育应有坚实的宏观价值引领与刚性质量约束，仅将“教师资格证国考”作为职前教师教育逻辑有其局限性而应当予以批判。学界需要从不同的逻辑视角全面透视职前教师教育问题，合理厘定职前教师教育目标，做到职前教师教育期期有重点，四年不断线，将职前教师教育的目标落到实处。关键词：教师资格；教师核心素养；学科教学基金项目：2022年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）：基于“新师范”的师范生教学能力分段培养研究（编号：2022GXJK262）；韩山师范学院2021年度科研平台项目“粤东物理基础教育研究中心”；韩山师范学院2021年度校级质量工程项目“教师教育教研室（物理）”。中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1674-2311（2023）01-0058-06作者简介：张恩德，男，韩山师范学院物理与电子工程学院教授，博士，硕士生导师；李秀萍，女，北京教育科学研究院副研究员，博士（北京 100036）；曾辉，男，通信作者，韩山师范学院物理与电子工程学院讲师，华南师范大学博士生（广东潮州 521041）。教育学术月刊2023年第1期EDUCATION RESEARCH MONTHLY基于教师核心素养的职前教师教育变革审思张恩德李秀萍曾辉58DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2023.01.009素养、教学素养和职业素养，体现了国家统一考试对实践取向和能力取向的综合要求。这与 教师教育课程标准（试行）中“育人为本、实践取向和终身学习”，以及 教师专业标准（试行）中的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”基本契合。那么，“教师资格证国考”能否作为职前教师教育的理论逻辑呢？教师资格证国考虽然有考试大纲与参考教材，但它不是完整的、独立的、原创的理论体系，其命题的理论基础综合了测评理论和教师专业标准理论。因此，它不能作为职前教师教育的理论逻辑。那么，“教师资格证国考”能否作为职前教师教育的实践逻辑呢？教师资格证国考试题非常注重与教学实践情景的关联，基于知行结合的原则，在教学实践中对教育理论知识的灵活运用与萃取升华有利于学生通过国考，但若将它作为职前教师教育的实践逻辑，则是逻辑上的本末倒置。何况教师资格证国考试题及其考试大纲与参考教材并没有系统地阐述职前教师教育的实践程序、实践步骤与实施案例。人是职前教师教育的逻辑起点，“教师资格证国考”不是职前教师教育的逻辑起点。“教师资格证国考”可以关涉人，但不等于全面理解人。若将“教师资格证国考”作为职前教师教育的逻辑起点，虽然能倒逼高校教师教育专业在制度、课程、教学等方面采取若干有效措施以进行有针对性的教育改革，倒逼教师功利性的教学与研究，以适应和满足当前考试要求，但是这种纯功利主义的倒逼只是职前教师教育的“拔苗助长”。“教师资格证国考”也不是职前教师教育的逻辑终点，人不能被制度化，更不能是被应试化，优秀教师的品质不是培养和训练出来的3，否则，由于“技术模式”的塑造，职前教师存在假性教育教学能力问题，还不具有“行动中反思”的能力4。那种建议高师实行“文理学科专业教育+教师资格证书考试培训辅导”5，则会将职前教师教育等同于恣意横行的校外培训机构，从而放弃了高师院校对职前教师教育的崇高的、系统的、前瞻性的教育初心。“假性教育教学能力”等研究说明教师资格证国考对高师职前教师教育的强大冲击，以及教师资格证“国考”后师范专业存在名存实亡的危机。但职前教师教育变革必须能融通教师资格证国考，而不能简单地罔顾教师资格证国考。科学研究表明理论体系包容性的增强必须先走形而上之路，然后再重构形而下之路。教师核心素养包括道德修养、教育精神、文化修养，教师核心能力包括教育教学能力、学习与创新、沟通与合作能力2，它是宏观德性与中观能力相融合，再结合微观案例以灵性落实，从而既可以作为职前教师教育的理论逻辑，也可以作为职前教师教育的逻辑终点，它对职前教师教育的实践逻辑与逻辑起点都具有直接的观照作用。二、我国职前教师教育的问题透视近十几年来，我国职前教师教育改革步伐稍滞后于社会、经济、文化变革，职前教师教育的课程、教学、资源等多种教育要素的关系略显失调。有研究认为职前教师教育某些课程存在课程定位不明，研究范式缺失，课程内容陈旧等问题6，“没有多少教师表明在自己多年的职业生涯中，教育学给予了自己什么不可替代的帮助，在教育者的成长历程中，教育学缺席了”7。如果不及时消解这些或显或隐，或内在或外加的问题，基于教师核心素养的职前教师教育变革将无法持续。笔者基于教育价值、教学条件、教学师资、课程与教学理论、教育管理等5种不同维度全面透视与梳理职前教师教育问题。根据教育价值维度，职前教师教育的问题有：大众化的高等教育与精英化的人才需求的矛盾、师范专业的师范性与学术性的矛盾、实用主义技能价值导向与应然的理论价值追求的矛盾、教师教育应然的崇高性与实然的功利主义的矛盾。根据教学条件维度，职前教师教育的问题有：大班额教学与小班化训练的矛盾、实践训练的网络化需求与教师专业指导现场化矛盾、实践训练情景的虚拟性与教师职业情景的真实性矛盾、实践训练单一性与综合性矛盾、离场的教育理论学习与在场的教育实践训练矛盾。根据教学师资维度，职前教师教育的问题有：师范性的广泛性要求与学科教学师资匮乏的矛盾、学科教学师资的分散性与教师教育共同体建构的矛盾、双导师时空错位的矛盾、双导师的教学价值取向不同步的矛盾。基于教师核心素养的职前教师教育变革审思59教育学术月刊 2023年第1期根据课程与教学论维度，职前教师教育的问题有：学科教学课时的有限性与教师核心素养高要求的矛盾、学科教学论课程碎片化与系统化的矛盾、翻转学习的资源诉求与传统教材建设的矛盾、教育学理论的抽象性与学科教学实践的直观性的矛盾。根据教学管理维度，职前教师教育的问题有：教育实习与求职就业时间重叠矛盾、学生就业多元化与过高的专业对口率矛盾、培训项目化与管理行政化矛盾、教师专业发展职前与职后衔接矛盾、合作教师的利益诉求与高师僵化管理矛盾。问题的正确体认是理性思考的开端。上述问题既有结构性问题也有技术性问题和认知性问题。职前教师教育变革既是技术性的，更是价值性的。上述问题是影响职前教师教育诸多要素之间错综复杂关系的外在表现，它更是随着社会、文化与经济的进步，我国对基础教育的高要求与职前教师教育发展相对滞后总问题的集中体现。这些问题既有历史的长期性，如学术性与师范性的问题，也存在对立双方关系的反转现象，如教师专业发展的职前与职后衔接的问题由原来侧重职后培养转向职前培养。从应然角度看，职前教师教育变革可以消解认知性问题和技术性问题，也可在一定程度上舒缓结构性问题。同时，认知性问题和技术性问题的消解也有助于结构性问题的舒缓，从而有效抑制职前教师教育内在的理论结构不合理而导致其理论的功能不断变小的问题8。问题是事物存在的基本形式，职前教师教育变革不是消灭问题，而是协调与平衡问题双方的对立关系。职前教师教育变革意味着部分放弃，意味着通过内容、形式、手段等对应方式的变革以逐步消解问题，通过浅层次问题的消解促进对深层次问题的软化与消解。职前教师教育变革的调和作用需要有效融合各种影响因素的逻辑起点与价值吁求，以求得各方利益的最大公约数。三、我国职前教师教育的目标厘定职前教师教育的变革目标体现教育价值取向，对课程设置与教学变革有重要的导向作用。职前教师教育是教师专业化发展的开端，基础教育对高素质教师的期望以及教师资格考试对教师职业的刚性约束，亟需高师院校提供优质的教师教育以提升职前教师的培养质量。因此，笔者认为当前基于教师核心素养的职前教师教育变革的总目标为：舒缓或弥合职前教师教育的各种矛盾与缺陷；培养教师教育理论、教学技能和教学理念高度融合的未来卓越的中小学教师。教学变革目标的层次结构性是由教学影响因素的复杂多样性以及教学内容的层次结构决定。虽然抽象的职前教师教育变革总目标统领着变革的方向与路线，但仍需要具体目标予以分解与充实。基于职前教师教育变革总目标以及变革的时空条件、历史渊源和现实需求，当前我国职前教师教育变革的具体目标应为以下几点。（一）基于教师核心素养理论重新构建高师院校学科课程体系当前，高师院校现行课程设置与教师核心素养理论存在不完全匹配现象，教师核心素养理论具有综合性、全面性，对教育实践具有较好的观照作用。高师院校教师教育课程口径过宽、课时比例失调、课程弹性不足、针对性缺失等问题。因此，高师院校应以教师核心素养理论为理论逻辑，促进教师教育课程体系的平衡，调适课程门类与课时，在多元教育矛盾对立体之中寻求多元平衡。（二）根据教师核心素养理论要求，积极编制学科教育相关教材教材是师生重要的教学资源，它对职前教师的专业学习具有极强的引导作用。当前，学科教育尚缺乏针对性强、科学规范的权威教材。各高师院校应结合各自的研究成果与实践经验，重点编制 学科教学论学科教学设计微格教学 等教材，整合、改造原有课程资源，基于教师核心素养理论开展形而下的教材资料的收集与整理。（三）探索有地方特色且与教师核心素养理论契合的教学新路径目前，高师院校的学科教学内容、教学方法与基础教育对师资的高要求并不完全适应，无法满足职前教师对教师核心素养理论与未来的教学实践的需求。鉴于此，高师院校应立足于教师核心素养理论，改革当前教师教育相关教学方式，努力探索一条具有时代性、专业性、适应性的教学新路成为当前职前教师教育改革的重点。根据当前教师核60心素养理论的模块化、实践化特点，职前教师教育需要内容模块化，密切联系实际，重视学生的教学设计能力、课堂教学实施能力、教学评价能力，既要重视与教师核心素养理论关系密切的必备知识的掌握和灵活运用，也要重视具体的教学基本功、良好的外在素质的提升。（四）教育理论与教育实践融通，切实提高“三习”的实践品质高师院校需要加强教育理论学习与教育实践训练的相互融合，将时间与空间上相互疏离的各项实践训练，如见习、试教、实习与研习进行整体规划，切实提升职前教师的教学技能与实践智慧，拓展职前教师的就业竞争力。当前，高师院校能兼融教育理论与教育实践的课程为数寥寥，且这类课程融通力度弱、课时少。当前，少数高师院校的见习是走过场，研习是学生摸着石头过河，缺乏专家型教师的专业指导。因此，高师院校应统筹见习、试教、实习与研习，利用顶岗实习、高校与中小学的师资互聘等活动，将学生的试教场域拓展到教学一线，让双导师真正共同指导学生的实习与研习，帮助职前教师在见习、