拔尖人才培养的美国模式：美国大学荣誉教育述要_马莹.pdf

33拔尖人才培养的美国模式:美国大学荣誉教育述要*马莹陆一摘要大学荣誉教育是美国制度化、等级化培养拔尖人才的主要方式。国内学者常将美国荣誉教育与我国拔尖创新人才培养相类比，以荣誉教育近年来的大发展启迪国内教育改革。本文梳理了荣誉教育的三个发展阶段，揭示其兴衰演变与美国社会文化的基本样态、高等教育体系的发展形势，以及美国大学面临的市场化挑战密切相联，指出表面的推广和繁荣并不能说明这类教育的成功，反而存在种种隐忧。我国大学拔尖创新人才培养在国家主导、学科本位、业绩中心等方面与美国荣誉教育的大学主导、个人本位、中产符号的特质具有鲜明的差异，而在平衡学术精英主义与大众利益诉求、直面招生竞争的劝诱等方面有着相似的问题。关键词荣誉教育;精英主义;平等主义;拔尖创新人才;高等教育大众化作者简介马莹/复旦大学高等教育研究所青年副研究员(上海200433)陆一/复旦大学高等教育研究所研究员(上海200433)一、问题的提出经过多年努力，在国家战略规划和专门教育改革政策的指引下，我国大学形成了富有本土特色的拔尖创新人才培养经验。从规模上看，从一开始零星的试点项目，到吸纳 77 所大学 288 个基础学科培养基地，惠及上万学子的“基础学科拔尖学生培养计划 2 0”，以及正在 39 所双一流大学试点，每年招生约6000 人的“强基计划”，有了明显的规模扩张。从组织模式上看，大体上已经形成“精英学院”“专业院系”“校级育人平台”三种主体主导下的“强选拔封闭特区式培养”“强选拔半开放式双重培养”“弱选拔开放闯关式培养”三种选拔与培养类型。1 在多年培养经验和成果的基础上，我国能否进一步在高等教育普及化背景下，构建出中国特色的拔尖创新人才培养体系，在此过程中如何妥善处理规模和质量的关系、选拔与培养的关系等等都是值得思考的重大*本文系 2021 年度国家社会科学基金教育学重大项目“深化新时代教育评价改革的实施路径研究”(项目编号:VFA210002)，以及 2022 年上海市浦江人才计划资助项目“一流高校毕业生来沪、留沪发展的主体性需求研究”(项目编号:22PJC026)的研究成果。通讯作者:陆一。34问题。作为世界性的人才强国，美国一直是我国拔尖创新人才培养议题下比较教育研究的关注焦点。大学荣誉教育是美国制度化培养拔尖人才的主要方式。由于美国大学荣誉教育与我国部分现行拔尖创新人才培养模式的相似性，国内学者常将两者相类比，来进一步对照和探讨中国大学的教育实践，更因其近年来的大规模发展，来启迪中国的教育改革。在各类美国大学中，各式各样的荣誉项目、荣誉课程相当常见。根据“美国高校荣誉教育协会”(National College Honors Council，简称 NCHC)2013 年的定义，荣誉教育为经过选拔的学生提供同校其他学生所不享有的课内与课外学习体验，倡导以学生为中心，帮助他们实现卓越的学业与个人发展。2 如果仅仅注意到在大学层面的相似性，很容易将我国大学拔尖创新人才培养与美国高校荣誉教育直接配对，借助比较研究提出对标式的政策建议。3 4 但研究者不能因为局部的相似性而忽视了中美高等教育的系统性差异，更不能忽视中美迥异的社会和文化土壤。为了更好地开展此类比较研究，得到更为妥帖切实的启示，本文认为，对美国大学荣誉教育的认识首先要还原到其发展历史之中，其次还要深究其内部的异质性和矛盾性，然后才能做出更全面的评价。美国大学荣誉教育经历了上百年的变迁，现有研究尚未系统地厘清它从何而来、何以演化、何以成立等问题，对其发展阶段的划分也较依赖规模变化等表征，未能深入社会文化机理。5 6 如今，在宽泛的定义下，美国大学荣誉教育形式极其多元:从组织上看，包括荣誉课程、荣誉项目、荣誉学院等;从规模上看，可覆盖高年级本科生、全年级本科生、特定院系学生等;在组织形态上包含住宿制、非住宿制等。7 正如有学者断言，如果算上所有样式的荣誉教育，几乎所有的美国高校都在实行荣誉教育。8 可见，虽是同样以“Honors”为名称，但各教育项目的内涵有绝大的差别，单纯的直接比较难免造成偏误。美国大学早期的荣誉教育属于“舶来品”。它在美国高等教育场域中扎根、蔓延、更迭、繁荣，逐步发展出美国特色，形成美国模式，是高等教育与美国社会、文化常年互动的结果。因此，对美国大学荣誉教育的研究有必要深入其历史演变的社会文化机理。只有认清中美国情与文化上的异同，才能从根本上与我国的拔尖人才培养实践形成有效对话。二、牛津模式的移植(19 世纪末至 1940 年代)1809 年，牛津大学拓展了本科生学位分级制度，正式加入“荣誉学位”，以区分那些表现最为优异的毕业生。到 1830 年，在牛津和剑桥，标准学位与荣誉学位被完全制度化。学生须在量和质上都更为充分地完成课程，才能冲击荣誉学位的考试，通过考试者获得荣誉学位。19 世纪后期，参照牛津剑桥模式，35以开放选课和增设荣誉考试为主要手段的最早的荣誉教育实践开始零星地出现在美国一些老牌大学，如哈佛(1872)、卫斯理学院(Wesleyan College，1873)等，主要用以识别特别优秀的毕业生，并以荣誉学位加以区分。(一)罗德的美国版本荣誉教育真正在美国大学实施“几乎全部”仰仗 20 世纪初的一批牛津大学罗德奖学金得主。9 所谓“大英帝国建造者、殖民地管理者、实干家”塞西尔罗德(Cecil hodes)在 19 世纪末创设了这一冠名奖学金，意在招收来自各殖民地和美国全面发展、勤奋好学、道德高尚、具备领袖潜力的年轻人到牛津大学学习，培养其成为英语世界的未来领袖，实现世界和平和帝国繁荣。10 1904 年起，每年有 32 位美国学生加入罗德，在牛津体验高强度、高支持的特殊教育，包括精心匹配的导师制度、难度极大的学位考试、频繁的一对一研讨、丰富的学术社交以及紧密而持久的同辈社群等。部分罗德毕业生回到美国投身高等教育，其中就包括被誉为“美国大学荣誉教育之父”的弗兰克艾德略特(Frank Aydelotte)。1922 年，他在斯沃斯莫尔学院(Swarthmore College)开设了美国第一个相对成型的荣誉项目，为通过选拔的大二下学生提供“一个主修专业+两个辅修专业”框架下的高年级课程，并与荣誉学位考试相衔接。11 对学生的选拔标准包括以往成绩和独立、自律等个人特质。12 学生仿照罗德模式学习，最后须通过 710 门笔试、1 门口试和 2 门外语考试，依据成绩可获得三个不同等级的荣誉学位或标准普通学位。考试由来自名校的外审专家主持，一般任职三年。艾德略特仿照自身在牛津的经历开创的荣誉教育模式在美国较优势的大学中得到了一定传播。后人概括称，早期的荣誉教育形式体现为:为表现优秀的低年级学生提供额外的课程，通过个性化辅导，使这些学生在大学后半期完成独立的研究，最后依据外部评审人主持的考试和论文考察授予荣誉学位。这一时期的荣誉教育大都出现在东海岸的小型院校中，规模非常有限，且多数未能挺过二战的冲击。13 尽管如此，这仍是美国大学荣誉教育宝贵的扎根期，为后来的重焕生机提供了必要的实践经验和学理支撑。1925 年前后，艾德略特发表 Honors Coursesin American Colleges and Universities，概论当时的情况。其后，他调查了 130所院校的荣誉教育情况，于 1944 年出版 Breaking the Academic Lock Step:TheDevelopment of Honors Work in American Colleges and Universities，阐述荣誉教育的正当性和必要性。有趣的是，艾德略特似乎并没有承袭罗德奖学金项目所强调的培养帝国领袖和社会精英的愿景，而将眼光更多地落在了荣誉教育对精英个体发展的意义上。他认为，美国大学未能为最优秀的学生提供富有挑战的、充分的教育，白白浪费了他们的时间和才智。他进一步指出，为每一个人提供最适宜其个人发展的教育是“民主教育”的应有之义，因而契合美国36社会的文化气氛。14 此后，选拔相对出众的少部分学生，为其提供充分的符合其个人能力禀赋的特殊教育，使其最大化地实现个人抱负，成为美国大学荣誉教育一贯秉承的理念。(二)精英的才能教育值得关注的是，从 19 世纪末到二战的时期，美国基础教育领域也在提倡和重视英才教育(gifted education)。天赋较高者需要特殊教育支持才能充分地发展个人潜力，反之，如果得不到教育支持则会浪费天赋。这一教育理念在社会中广泛传播，与艾德略特对荣誉教育正当性的论述相呼应。有学者认为荣誉教育与青少年英才教育平行发展，是其在高等教育阶段的必要衔接。15 在此后的各个时期，这套以才能为中心的话语一直是美国大学荣誉教育的合法性基石。从更广阔的图景来看，在教育目的和手段上都带有浓重精英主义色彩的来自牛津的荣誉教育制度之所以能在美国大学落地和兴起，是因为它契合了当时的美国高等教育体系和社会文化土壤。首先，这一时期，在工业化发展需求的直接刺激和内战后民主氛围的烘托下，美国高等教育正在经历前大众化阶段的持续扩张。18 岁人口中参与高等教育的比例在 1870 年仅为 2%，在1900 年、1920 年和 1940 年分别翻一番，至 1940 年时达到 16%。16 一战后，美国大部分白领工作都要求大学学位，民众对通过获得学位实现阶层跃升的渴望也相应地变强。东海岸的小型院校虽然不是这波扩张的主阵地，但面对来自新型大学(如康奈尔、约翰霍普金斯等研究型大学)的竞争压力，也纷纷有所扩招和改革。学生间的智力水平差距拉大，使得对学生进行区分式教育成为大学面对的新议题，而引自英国的荣誉教育制度为此提供了实践路径。17 其次，前大众化阶段的扩张并未根本上动摇美国高等教育中的精英主义。事实上，在 19、20 世纪之交，美国绝大部分学士学位项目在招生中仍沿袭着精英高等教育时代的入学标准，要求拉丁语、希腊语或一门现代外语，其中要求拉丁语的比例最高。实际上一般家庭出身的学生难以达到这样的招生标准。到了 1920 年代，这套标准逐渐演变成对“全人”(all-round man)的选拔，包括坚韧的品格、健康的体魄和“适宜”(即优越)的家庭背景。18 为了保持其生源的“社会同质性”，东部顶尖院校引入一系列“主观性”招生标准，包括推荐信、个人或高中背景数据等。19 足见当时美国大学顺理成章地注重与社会经济文化地位紧密相关的“精英”特质。荣誉项目自然不会因为精英取向的教育目的和教育手段而遭受非议 这一点在后来的时代发生了急剧变化。三、荣誉教育的建制(1950 年代至 1970 年代)(一)公立大学的拔尖学生二战后，陆续有美国大学重建或新建荣誉教育。约瑟夫科恩(Joseph37Cohen)继艾德略特后成为美国大学荣誉教育的引领者。1928 年，他在科罗拉多大学创立荣誉委员会并成功使该校的荣誉项目挺过战争危机。他一方面开创了公立大学荣誉教育的先河，并加入低年级荣誉课程，积极推动贯穿四年的荣誉项目，另一方面继续在全美范围内开展荣誉教育研究。19571962 年，美国实施荣誉教育的院校数量从 90 所猛增到 241 所，是一个集中增长的小高峰，开始有越来越多的公立大学加入。教育形式也变得更加多样，突出表现为更具体系性的荣誉教育项目替代荣誉课程成为主要形式。进入 1970 年代后，荣誉教育的增速明显放缓，部分项目停办，除了财政因素，更主要是因为“开放录取”(open enrollment)成为了新的主流招生观念，对学生的招收和选拔持一种平等主义的倾向，由此也带来了对大学荣誉教育合法性的一次最猛烈冲击。然而，就在这个波折的阶段，美国大学荣誉教育完成了一系列全国性的建制，具备了更坚实的传播和发展的基础。科恩研究荣誉教育并整合资源，创立了“拔尖学生教育校际委员会”(Inter-University Committee on the SuperiorStudent，简称 ICSS)。与他的实践一致，ICSS 强调高校需要建设综合性的、贯穿四年的荣誉项目，使荣誉教育系统化。其宣传刊物The Superio