TQM理念多维立体课程质量...构建——以北京化工大学为例_郑秀英.pdf

收稿日期:2 0 2 2-1 1-1 6作者简介:郑秀英,北京化工大学教务处常务副处长、教育教学评价与督导办公室主任、研究员;李艺楠,北京化工大学教务处科员、助理研究员;刘春梅,北京化工大学教务处科长、助理研究员;苏海佳,北京化工大学教务处处长、教授。T Q M理念多维立体课程质量评价体系构建 以北京化工大学为例郑秀英 李艺楠 刘春梅 苏海佳【摘 要】课程是高校人才培养的核心要素,是落实立德树人根本任务的主阵地,课程建设重要性不言而喻。课程质量评价作为教育评价的重要组成部分,对课程质量改进与提升起着至关重要的作用。课程质量评价是系统工程,需多方联动、多管齐下。北京化工大学根据课程建设的独特性,T QM理念构建多维立体化课程质量评价体系,对课程教学质量进行全主体、全过程、全要素的督导与评价。以评促改、以评促建,实现课程质量的全面持续提升。【关键词】T QM理念 课程质量 评价体系 全面质量管理(T o t a lQ u a l i t yM a n a g e m e n t,T QM)从检验统计产品质量的方法发展演变而来,是企业质量管理高级阶段。全面质量管理以质量为核心,是通过系统管理和控制,持续不断改进产品和服务质量的动态过程。该方法与理论遵循“全程、全面、全员”基本原则,最初被普遍应用于工业领域,随着市场需求逐渐应用于商业、教育、公共服务等领域,近年在教育领域的移植成为热门话题。一、T Q M理念对课程质量评价意义的逻辑思考2 0世纪9 0年代初,英美等发达国家教育界即对全面质量管理应用于教育进行过理论探讨。有较大影响的主要有斯蒂芬默戈特洛伊德和科林摩根的院校全面质量管理要素,斯邦廷的质量院校概念,以及纳瓦拉特南的教育组织质量旅行模式等。放眼国内高教领域,全面质量管理理念与高校课程质量评价体系构建的底层逻辑不谋而合。本科人才培养作为高校生命线,其质量高低是衡量高校发展水平的重要指标,是预测学校发展趋势的重要因素。人才培养质量不断提升是稳固高校与学生关系、形成良好声誉、可持续发展的核心要件。高校教学改革改到深处是课程,只有把课程建好建强,才能真正提升人才培养质量。正如全面质量管理遵循以产品质量为核心理念一样,高校将提升本科人才培养质量作为教学管理第一要义,是构建课程质量评价体系的根本目的。同时,高校应认识到课程建设是一个系统工程,对应的课程质量评价体系构建应上升到学校顶层设计高度。对标全面质量管理“三全”原则(全员、全程、全面),高校构建课程质量评价体系时应遵循“三全”理念,集评价全主体、全过程、全要素为一体。意味着高校课程质量评价体系既要涵盖包括授课教师、督导专家、校领导、学生(学生信息员)、同行及自评等在内的课程建设相关主体,又需贯穿课前、课中及课后等教学全过程,同时还需根据课程性质及评价主体身份差异性制定包含全要素的评价指标。由此形成多维度立体化课程质量评价体系,更好地对课程建设方方面面进行准确督导,有利于以评促建、以评促改,最终实现课程质量持续提升。1综上,构建“全主体、全过程、全要素”为一体的课程质量评价体系对高校持续发展至关重要。北京化工大学参照全面质量管理P D C A循环原理,构建了多维立体化课程质量评价体系,通过规划(P l a n)即制定课 程 质 量 评 价 方 案、实 施 评 价(D o)、检测课程整改情况(C h e c k)及针对问题进行修正(A c t i o n)的不断循环,实现课程质量的持续提升。二、T Q M理念下课程质量评价存在的问题与全面质量管理理念的“全员、全程、全面”原则比较,传统课程质量评价存在评价指标较单一、评价主体覆盖不全、评价时段较集中,以及评价形871式落后等问题,即P D C A循环首要环节 问题诊断出现偏差,导致课程质量无法得到准确客观地衡量,课程质量提升困境明显。1.评价指标较单一,难以准确反映课程质量实际情况传统课程评价多采用同一评价标准。尽管不同课程衡量标准具有共性,但课程性质特点毕竟存在不同程度差异,评价须考虑不同类别课程的侧重点。如英语类课程应重点评价学生语言应用能力培养、体育课应侧重评价学生健康生活意识培养,二者显然不应套用同一评价指标。同一评价问卷对不同评价主体的判断存在影响,如校领导一般重点考察课程培养方案对学科建设的支撑度;教学管理部门则更多考察课程设置及学生学习状态等对学校总体教学的影响;督导专家倾向于从教学环节设置、授课方式等方面评价;学生更关心自身对课程内容的吸收程度及教师授课风格等;同行评价强调课程内容的专业性、课程的前沿性及知识的广博性等。不同评价主体共用一份评价问卷,限制了各评价主体的思考,只能局限于部分通用内容,不能获得更有价值的评价结果,无法针对不同类别课程质量提升进行实际“诊断”。2.评价主体偏向专职化,评价视角存在局限多数高校课程质量评价的主力军是曾经讲课优秀的退休教师。他们有着丰富的教学经验,对本专业课程质量具有权威性发言权。但仅依靠这支队伍对课程质量评价是远远不够的。一方面,优秀退休教师数量有限,专业无法达到全覆盖,导致当他们对其他专业课程评价时存在局限性或缺少深刻性,不能完全准确反映课程质量实际;另一方面,过于倾向督导队伍专职化,实际忽视了课程参与其他重要主体如课程教授对象即学生以及同行、教师自评等,也包括校领导及其他教学管理人员,可能造成评价结果无法客观体现教师教学水平及课程客观情况,课程评价存在片面性。3.评价时段集中于期末,无法反映课程整体情况高校教学质量评价多集中在期末,与学生考试成绩结合,侧重根据学生成绩反观教学质量,出现以一次学生评价得分情况作为课程质量好坏的最终判定标准,授课教师和学生偏重于结果评价而忽略了课程过程其他环节评价,如课前准备环节(课程大纲、教学日历、课程资源建设等)和课后考试环节(巡考、试卷检查等)。从全面质量管理“全过程”评价角度看,传统课程评价未能覆盖教学全过程,即修正(C h e c k)阶段未监测所有教学环节,易造成课程评价与课程改革割裂,影响教学质量持续提升。4.课程评价局限于反馈和整改,未能对教师起根本激励作用以往高校进行课程质量评价时,往往 注 重“督”和“导”,旨在通过督查和指导教师教学过程而达到教学质量提升目的。局限于反馈和整改的“闭环”系统,反而使自身囿于狭窄评价体系,与教师聘期考核和职称评定等关键问题脱节,未能真正起督促和激励作用;相反,部分老师对督导和学生评价有抵触情绪,不能理性看待评价结果,导致无法虚心改进甚至产生逆反心理。这种“费力不讨好”局面当然不是高校教学督导评价的初衷。5.评价手段较滞后,反馈和整改效率较低传统教学评价重“评”而不重“改”,未能形成有效整改机制。教育信息化全面发展之前,教学评价一般流程为:评价主体线下听课并填写纸质版听课记录表,定期(一般为一个月)交至教务处,再由教务处行政管理教师逐一录入电脑,汇总整理后以学院为单位进行听课结果反馈,整个过程耗时耗力,效率较低。后续整改情况往往很难持续掌握,可能存在丢失听课记录或同门课被多个老师听、有的课一学期“无人问津”问题,使本就有限的资源无法充分利用。基于T QM理念的全面课程质量评价要求全面的信息化,不仅强调全员参与、全过程评价,而且注重课程质量管理方法的全面性,包括教学信息系统平台的建设与运行、统计方法的选择等。三、基于T Q M理念的多维度立体化课程质量评价体系构建解决现阶段课程质量评价存在问题的关键在于,构建多维立体化课程质量评价体系,使课程质量评价能覆盖全主体、全过程和全要素。既需要根据不同课程设计不同评价标准,还要建立一支与教学相关、有着不同视角的评价队伍,同时还需使课程评价贯穿于整个教学环节,推进课程评价信息化建设,从而真正实现以评促建、以评促改的目的,持续提升课程质量。1.制定多维度多层次课程质量标准,实现科学精准评价教学质量评价标准是有共性的,如教学目标、教学方法、教学内容、教学效果、课程思政融入效果等标准几乎适用所有课程,但不同类别课程具体内容具有差异性,根据课程类型及评价主体分门别类设置相应问卷,可使评价结果更加精准。2一方面,根据课程类型构建差异化的评价指标体系。针对不同课程类型,我校设置了理论课、实验课、体育课、实习实践课等八大类评价问卷,971T Q M理念多维立体课程质量评价体系构建不仅设立师德师风、教学安排合理性、课堂组织、教学效果、教学产出等共性观测点,而且根据课程性质不同,设置与课程类型相匹配的个性观测点:理论课评教关注课程内容的前沿性、理论联系实际的程度以及课程的挑战度等;实验课关注实验安全、实验示范、实验讲解及启发式教学的模式等;创新创业课关注创新创业能力提升、创新思维养成等;体育课关注合作精神、健康意识养成、运动精神达成等。以体育课和理论课为例,二者考察侧重点区别较大:体育课评价指标包括“教师课前准备充分,场地、器材等准备齐全”“教学内容安排合理,运动负荷适宜”“教师动作示范规范、准确、熟练”等内容;理论课评价指标包括“教师课前准备充分,内容娴熟,教案、教具完备”“教学内容丰富,理论联系实际,重难点突出”“选择的教材和参考资料符合教学需求”等内容。不同类型课程评价指标是经该专业督导老师反复斟酌、讨论、修改而成,合理体现该类型课程督查重点,分门别类进行评价更能直观具体体现教师授课水平。另一方面,根据评价主体关注内容差异,分别设计指标体系。具体分为督导评价、领导评价、学生评价、同行评价、自我评价指标体系等,分别代表各评价主体的关注和督导内容。不同指标体系既体现评价共性指标,同时突出评价主体不同侧重点,设置差异化个性指标。以理论课为例,学生评价问卷重点关注课堂的教学效果、学生的理解程度、学习收获、老师课后作业布置和答疑情况及考试设置等问题;督导评价问卷侧重了解教师的教学方法、教学态度、教学内容、互动情况等问题;领导干部评价问卷重点关注课堂氛围、师生互动、学生学习态度等问题;同行评价问卷则关注课程的前沿性,教师自评侧重自我改进等。不同评价角色赋予课程质量评价更加丰富、客观、全面的结果。综上,根据课程类别及评价主体细化评价问卷,可使评价结果更加合理,实现科学精准评价。2.建立与教学相关、具有不同视角的评价队伍课程是高校核心工作,不仅是教师讲学生听,高校每个人都与教学有直接或间接的关系。评价队伍应全面,构建多主体多角度评价队伍,形成单门课程全方位全员参与的立体评价框架,可使评价结果更加全面、客观。首先,建立校院两级、专兼结合的教学督导队伍。校级专职教学质量督导专家由退休老教师和在职优秀教师组成,他们是或曾经是教师队伍的骨干、学科带头人等,教学经验丰富,令人信服;院级教学督导员由同样标准的在职教师构成。督导专家重点督导教学质量认定课程、新开课/新教师课、拟申报各类奖项课程,以及学期综合排名后5%的教师所开的课程。作为一大特色,设置了分班级学生信息员队伍,数量6 0 0人左右。突出学生人才培养主体地位的同时,有效及时反映教师的教学水平和师风师德情况。除信息员外,其他全体在校学生均参与期中、期末及随堂评教,实时反馈课程教学情况。另外,不断建设并完善领导干部参与听课与巡考制度。学校出台 北京化工大学关于加强领导干部听课与考试巡视制度的管理规定,对听课次数及类型作出明确要求,使其深入课堂了解教学实际情况;同时,注重同行评价与基层教学组织建设相结合,旨在促进教师之间相互学习、相互监督,引入教师自评,帮助教师自我反思、自我修正。3.优化全过程全方位评价程序,形成持续改进机制课程质量不仅体现于课堂教学环节,更体现于课前到课后教学全过程。借鉴全面质量管理“全过程”原则,对课程建设每个环节作出评价,以评促建、以评促改,促进课程质量整体提升。注重课前、课中及课后全过程教学督导与评价。在全员参与评价基础上,将教学督导与评价贯穿学期始终,覆盖教学方方面面,形成“评价-反馈-改进-跟踪”持续改进机制。从课前在线教学资源检查,到课中学生日常反馈、督导专家评价、同行评价、随堂评价等,再到课后期末考试巡考和试卷检查等,从课程目标、内容、方法、考核、资源建设等五要素进行课程质量评价。学校定期汇总整