Kolb体验式学习经典模式再探——启示和反思_邓昊熙.pdf

2023年4月第20卷 第4期Journal of Hubei University of Economics(Humanities and Social Sciences)湖北经济学院学报（人文社会科学版）Vol.20 No.4Apr.2023一、引言建立在杜威、勒温、皮亚杰等人思想基础之上，Kolb1的体验式学习模式一直被看作是体验式教育领域中的经典。该模式把学习看作是一种涉及四种不同活动的过程，并认为该过程具有循环性。该循环从具体体验（concrete experience）开始，主要与参与、行动或观察有关。接着是反思性观察（reflective ob-servation），其目的是收集与体验场景有关的数据和信息。第三是形成理论，进行抽象概念化（abstractconceptualization）。最后是对行为的修正和主动体验（active experimentation），即把在前一阶段形成的一般性结论应用到实践中，从而形成新的具体体验。学习因此可被看作是一个循环往复进行的闭环过程。Kolb体验式学习模式的一个较为显著的特点是有纵向和横向两个维度：其中纵向维度（具体体验和抽象概念化相对应）表征的是从体验或抽象化中获取的信息输入，而横向维度（反思性观察与主动体验相对应）指的是从基于体验内在反思或以结论为指导的外在行动所得的信息处理。该模式强调体验式学习的两个重要组成部分：为学习者提供体验以及促进对体验的反思。Kolb提出的四阶段模式被看作是体验式学习的基础。同时，该模式能较好地体现各个环节循环往复的特点，相对简单，具有较强的可操作性，符合体验式教育的全局观，广泛地应用于基于项目或基于任务的学习。“体验”和“反思”是体验式学习模式的两个核心属性。本文拟对Kolb体验式学习模式所给予的启示进行讨论并对该模式进行反思。具体说来，下文先结合Kolb体验式学习模式的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”等三个方面来讨论“体验”所带来的宏观和微观启示，然后再从具体的教学实践层面以及理论概念层面对Kolb体验式学习模式进行反思。二、“体验”的启示（一）宏观角度本节主要从体验式学习模式中所体现出来的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”等方面所给予的宏观启示做些初步的讨论。第一，需要把握好体验与知识间的转换性。Kolb把体验式学习看作是“建立在体验”基础之上的过程，即学习应该被看作是过程而非结果1。该模式认为，学习者应该首先具有一定的体验，然后对之进行反思，对体验的关键概念化并进行学习，然后进行尝试并获得另外的体验，提炼知识、技能等。与传统的传授和接收信息不同，体验式学习是一个通过体验来创造知识的过程。从总体上看，Kolb的体验式学习循环模式描述了体验如何能转变成知识，而知识又Kolb 体验式学习经典模式再探启示和反思邓昊熙（梧州学院 外国语学院，广西 梧州543002）摘要：Kolb提出的体验式学习模式是体验式教育领域中的经典。“体验”和“反思”是该模式的两个核心属性。文章首先结合该模式所蕴含的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”三个方面来讨论体验所带来的宏观启示以及对体验的创设和教师的作用所带来的微观启示；其次从具体的教学实践层面以及理论概念层面对Kolb体验式学习模式进行反思，指出该模式至少在理论基础、对具体体验的界定、“学习风格”和“学习阶段”的区分以及对环境关注度等方面存在一些值得反思的问题。关键词：体验式学习；体验；反思基金项目：广西教育科学“十四五”规划2021年度高校创新创业教育专项课题“体验式外语创新创业课-训-赛-研-创人才培养模式实证研究”（2021ZJY1439）；广西教育科学“十四五”规划2022年度英语学科核心素养研究专项重点课题“核心素养视域下高中英语体验式语法教学实践研究”（2022ZJY1209）；梧州学院2022年校级教学成果培育立项项目“体验式英语教学课训赛研创人才培养模式实践研究以梧州学院外国语学院为例”（2022Wyjxcg029）作者简介：邓昊熙（1981-），男，广东高要人，梧州学院副教授，文学博士，研究方向为外语教学和语言学。154是如何改变行为模式的。在这个意义上说，Kolb体验式学习模式蕴含了体验与知识间的转换性。这样的转换性意味着只有在体验通过反思或行动得到转换后，学习才是体验式的。换句话说，具体体验或事件不会自动产生体验式学习。教师要鼓励学习者通过能带来反思的策略或能带来主动体验的方式去转换体验或事件，这样才会促进体验式学习。因此，要使学习具有真正的体验性，需要把具体体验（例子）和抽象概念化（概念）通过内在反思主动体验结合起来。不过，我们也应该意识到，就正如Kreber指出的那样，传统的教学强调抽象概念化而不是具体体验2220。此外，虽然大部分教师可能都认同需要“促进内在反思”或“在外部世界中检验假设”这样的目标，但这样的教学目标如何实施很少得到明确，不太会被看作是教学的一个组成部分。从这个意义上说，相比于体验式学习的核心思路，传统教学至少在教学目标设置上存在不足。第二，需要意识到知识的特定环境性。杜威、维果茨基等已经强调，知识建构是一个社会过程。建立在这种思想基础之上的体验式学习理论的一个基本假设是，学习应是一个涉及不断地适应环境并积极参与其中的认知过程，个体通过体验、而不仅仅是被动接受教育而创造知识。所以，学习是一个与环境发生协同互动的过程。既然体验总是与一定的环境有关，而前文已讨论了体验与知识之间的转换关系，那么由对体验反思而来的知识也就与环境有关，或者说知识处在特定的环境当中。体验式学习与特定的环境有关，与人的互动是关键。Holman et al.认为学习可以被看作是源自个体学习者与他人互动的过程，而不再完全内在于个体之中3143。在这个意义上说，Kolb体验式学习模式中把“个体反思看作是生成意义的主要方式”的做法显得过于简单化了。学习可以被看作是一个互动的过程，体验、反思和积极参与都是该过程的不同方面。个体学习者自己与他人的实践互动形成了学习的基础。既然知识建构源自于环境和他人的互动，那么学习者就需要意识到知识是试验性或阶段性的，并会随着体验的改变而发生变化。与单纯强调要让学习者置身于特定场景从而强化环境重要性的观点不同，环境的重要价值更在于让学习者意识到，在学习过程中，无论是体验还是反思，都需要对新的或已有的抽象概念与当前真实场景所需之间是否相符做出判断。学习者需要意识到，环境条件会随着时间和地点发生改变，因此所有的知识都是临时性的，需要根据环境来进行判断。而教师则需要意识到每个学习者都具有不同的需求和技能，因此学习环境应该既能为这些需求技能所及同时又能充分利用这些差异。第三，需要意识到体验所蕴含的挑战性。体验式学习意味着学习者会身处带有挑战性的新体验中。在Joplin（1981）提出的体验式教育“五阶段”模型中就包括具有挑战性的行动（challenging action），即要把学习者置于一个让其感受到压力的陌生环境中4。该环境中，学习者需要新的技能或运用新的知识才能解决问题或克服困难，需要耗费学习者大量的精力。陌生的环境带有不可预测性和试验性，教师和学习者必须对新的环境做出回应，接受挑战。其实Roberts就指出，体验式学习的其中一个中心要义可以从“experience”（体验、经历）这个词的词源中找到：在拉丁语中，“experience”这个词来自“ex-pereri”，表示“测试”（test）或者“冒险”（risk）56。由此可见，体验式学习本身就已经包含了新的具有挑战性的体验或经历。如此一来，体验式学习就是一个故意把学习者置于“舒适区”（comfort zone）之外的学习过程。换句话说，体验式学习中教师和学习者可能会经历成功、失败、冒险和不确定性，体验的结果也往往具有不可预测性，需要为此做好准备。体验式学习认为学习具有目的性，它要求学习者对具体的现实问题进行探究并找到解决的途径。一旦涉及现实问题，环境所带来的风险和不确定性就难以避免。因此，体验式学习往往能触发多种形式的合作。教师在促进合作的过程中发挥重要作用，如帮助学习者对采用新方法解决问题保持开放的态度，鼓励学习者需具有坚毅的品质，注意提升交际技能的效果等等。学习者则需要积极主动地参与到合作当中，明确自身角色，承担相应责任。（二）微观角度：创设体验及教师的作用在Kolb看来，学习是通过转换体验从而构成知识的过程；当体验被转换成知识时，学习就是体验式的。体验的重要性可见一斑。那么在具体的教学实践中，应该如何创设体验？教师在体验中的作用究竟如何呢？本节围绕这两个问题展开讨论。1.体验的创设：体验式教学常用的活动经常与体验式学习联系在一起的术语包括“基于项目的学习”（project-based learning）、“基于探究的学习”（inquiry-based learning）、“以学习者为导向的 学 习”（student-directed learning）、“主 动 学 习”（active learning）、“基于问题的学习”（problem-based155learning），等等。这些学习同时也是很好的交际合作活动。下面主要围绕“基于项目的学习”和“基于问题的学习”做些讨论。Dewey认为，传统的教学方法和课堂结构使得学习者脱离了活生生的体验，使得在学校里所学到的知识与他们的生活完全不相关6。而以项目为基础的学习经历使学习者置身于真实环境下的任务。Zlotkowski认为，直接的实践体验是让学习者学会如何处理复杂环境的最佳方法7。基于项目的学习的中心思路是让学习者在获取新知识时，能把体验经历与生活连接起来，并促使他们认真思考。如今，懂得如何解决问题，如何合作以及创造性思考被认为是21世纪的基本技能。基于项目的学习被广泛认为是能满足上述要求的有效的教学方法。此外，基于项目的学习的其他优势还包括能降低学习者的焦虑程度从而提升学习者的学习质量，帮助学习者发展情感、社交等技能而不仅仅是认知技能。例如，Bansal的研究认为，与传统教学相比，体验式学习能使学习者解决问题的能力得以显著提升。原因是，学习者可以通过诸如记日记、视频录像、拍照等手段收集必要的数据并做出分析评估。其次，学习者需要分解项目任务并彼此合作、交换意见想法以寻求解决问题的方法。最后，学习者需要完成多种多样的成果展示，如设计、出版小册子等8。就评价而言，传统教学方法和基于项目的学习之间也存在重要差别。在传统教学中，考试是评价学习者从讲座和测验中获取知识的方法。相反，基于项目的学习可以包括各种工作坊、实践体验和探究等在内的很多不同的活动形式，教师可以利用这些手段更加客观地评价学习者所学。在这样背景下，大学生创新创业训练项目的重要性越发地显现出来。这类项目的学习训练多属合作型的实地考察实践实习。例如，对高校外语专业而言，大学生创新创业训练项目多与中国传统文化、少数民族文化、区域性特色文化的传承与推广传播，跨境电商，外语学习辅导等实践结合起来。通过这类项目的学习与训练，学习者可以在教师的引导下进行合作交流，解决问题。同时，小组的合作交流与讨论能让学习者处于不同观点当中，对来自同伴的不同观点进行比较、区分、评价，从而有助于提升他们的批判性思维能力。不过，需要注意的是，基于项目的学习也可能会被教师边缘化，因为教师本身可能缺乏实施该方法的训练和经验。同时，财政和技术上的不足也是教师需要克服的困难。教师可能缺乏动力，或者把基于项目的学习看作是额外的活动。同时，项目所需的时间可能与课堂时间或大纲所分配的时间存在冲突。基于问题的学习同样通过建构主义的原则来促使学习者运用已有知识主动参与合作型学习。通常说来，基于问题的学习活动开始时，小组学习者分析问题，明确相关事实，运用已有知识和经验来解决问题。这类学习中的问题应该具有典型性、与实际工作情景密切相关，且没有明确答案。采用基于问题的学习可与个案研究融合起来。个案以不同的情形为背景，为学习者思考、提出问题以及