XX学校教师发展记事.docx

XX学校教师发展记事 XX学校教师发展记事 针对教师成长，国家提出了严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍；培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才等要求。目前，教师专业发展已成为社会关注的焦点。新课改的顺利实施，素质教育的不断推进，亟待我们教师由“教书匠”迅速转变为“研究型”教师，成为重视教学和谐完善，重视教学反思，能不断构建缄默知识向专业发展的个体。而教师专业发展更多地是赖以校本教师培训。××学校自创办以来，一直重视校本培训，明确提出了“科研兴校，科研兴教”的办学策略，并把建设一支高素质、科研性的教师队伍作为学校办学目标之一。近几年来，我校结合学校实际情况，提出了师资队伍建设由“高、新、特”的目标体系向“教师专业发展”目标体系的转轨，并开展了新一轮的校本培训。本轮培训从教师主体出发，关注了教师的学习体验、动态变化及精神需求，优化了培训组织机构，规范了学习制度，实施了系统的培训策略，实行了科学的评价机制，为构建一个学习化的校园，促进现代新型教师的成长奠定了良好的基础。 一、以发展需求为主导，实行“自主性”的培训方式 我校教师队伍是一支充满活力、求知欲望强、实干精神强的年轻队伍。在第一轮校本培训下，我校大多数教师迅速成长起来，不少青年教师脱颖而出，成为了骨干教师、学科带头人。但是，先前那种“学者作辅导，教师听报告，概念知不少，论文时见报”的培训模式已远远不能满足这些教师的成长需求，其原因是培训形式较为单一，工学矛盾较为严重，培训内容简单重复统一。这些教师在工作中已开始表现出有意识地确定专业发展目标，努力寻找学习机会，实现自我发展的好苗头。基于这一部分教师的发展需求，我们迅速调整了培训目标、策略及措施，实行了有组织、有目标、有序列的“自主性”的校本培训。一是学习选择权的自主。以往的培训，我们注重了教师共性学习，而忽略了教师的个体需求和个性凸现。鉴于此，学校教科室下放了学习控制权，努力兼顾教师的共性学习和个性学习，充分利用学校资源，为广大教师提供了多个学习平台，并创设一个充满活力，而又多姿多彩的学习环境。以便让“优”者更“优”，让“后”者显“优”。例如，在对教师的现代教育技术的培训活动中，我们为教师提供了三个不同层面（专业人员技术培训，骨干力量技术培训，一般教师技术培训）的学习培训，教师可根据自身对现代教育技术掌握的现状，自主选择不同层面的培训。这种自主的选择既关注到了教师个体的学习上的差异，又促了教师在培训中呈“阶梯式”进步，从而使整个培训活动收到实效。二是学习内容上的自主。学习内容统一当然便于我们对整个培训活动效果的检测。但是我们在内容统一之上注意了弹性，允许教师有更多的学习内容上的选择。比如在“读好一本书”活动中，每一学期除完成统一的培训内容外，每位教师必须选择1—2本教育专著来为自己充电。这可以说是一个培训中的统一，但统一中也给予了每位教师充分的自主选择的机会，即结合自己的教育教学实践，究竟选择什么样的教育专著就是各人的自由。又如“与名师相约”活动，我们指导每位教师制定了一份对当代名师的跟踪学习方案，引导教师学习名师精湛的课堂教学实践经验和丰富的教育理论研究成果，学习名师的为人处世，做学问的精神态度，我们在名师选择上、在学习侧重点上都给予教师相应的选择权，管理过程中，管理者统计专著，也对应学习，学期结束时与培训对象相互间提问，深入地行问题探讨，以检验相互的自我培训效果。这样，虽然增加了我们学校管理者的负担，却大大提高教师的培训积极性、主动性和创造性。三是学习形式的自主。每期的学习培训计划中，我们既注重了计划内的学习形式，如每周一下午的专题讲座，辩论活动，案例剖析等等，也侧重了教师的自我控制，即自我学习、自我反思的学习形式。诸如每次的“达标课”、“汇报课”交流活动中，“自主性”校本培训就特别侧重强调计划之外的分散学习活动，如办公室可以就课中某个观点予以争论，讲台边可以就某个案例进行交流，在校园局域网上可以就某个教学环节互相进行“点击”。 通过近两年的实施，我们发现，这种“自主性”的培训方式，在培训时间、主题确定、研究视角的选择、方法的运用和结果的表达等方面，有相当大的灵活度。它满足了教师个体发展的需求，为教师个性的发展和才能的发挥留下了足够的空间。因而受到我校广大教师的欢迎。 二、关注学习实践，建立“研讨型”教师组织 在新一轮的校本培训中，我们一直致力于形成一种弥漫于群体中的学习气氛，在此基础上让我们教师个体价值得以充分展现，并使培训绩效也得到大幅度提高。我们在研究校本培训工作中发现，教师的工作本身具有知识的学习和流动性。教师之间的相互合作学习，可以使教师在其组织中不断成长。在研讨型教师组织中，培训者和教师之间的对话更趋平等，培训氛围安全宽松，容易彼此沟通。因此，在本轮校本培训中，我们推行了“课堂教学指导中心”、“研修班”、“沙龙之家”、“科研协作体”四类研讨型教师组织。通过一段时间的推行，我们欣喜地发现：在这些关注教师个体学习体验组织中，教师们的不同意见可以互相交锋，致使产生了思想的火花，生成了新的知识；不同教师群体的互动，促动了教师对自己教学的反思，使广大教师更能以主人翁的姿态主动去参与校本培训。 1、建立“课堂教学指导中心”，进行全程式的直面指导 怎样使我校青年教师获得一定的课堂教学技能呢？这是我们在校本培训工作研究中长期思索的一个问题。在实践中磨练，在实践中生成是唯一的途径！所以，我们摸索着建立了“课堂教学指导中心”这种教师组织，以对青年教师予以“备—听—测—评”全程式的指导。我校的“课堂教学指导中心”是由学校特级教师，省、地、市级骨干教师和首席教师、学科带头人组成。这较好地克服了以往“师徒结对”的局限，使之内涵更丰富、更有利于青年教师博采众长，迅速成长。“课堂教学指导中心”不仅对青年教师课堂教学实施“会诊式”的指导，还对全体教师的个人“自荐课”，组内“研讨课”，校级“观摩课”，子课题“汇报课”，对外“开放课”，协作体“交流课”，在备课、执教、测评等环节进行认真地指导、分析、商议、确定。我们还开展了“课堂教学指导中心”给全体教师上示范课的活动，指导青年教师观看“名家名课”等活动。从这些活动的效果看，“课堂教学指导中心”的“全程式”临床指导的确是增进我校教师课堂教学行为有效性的策略。在今年的全市各类竞赛课中，我们“课堂教学指导中心”指导的两节数学课分获一等奖第一名和第三名的好成绩；两节语文课一节在市作文教学观摩课获一等奖，一节在荆州市语文教学研讨会上也荣获一等奖；指导的一节体育课在荆州市获一等奖第一名；指导的一节语文和一节英语课在省电教课中获一等奖。 2、开展“沙龙”研讨，在研修中促进教师的教学反思 波斯纳曾于1989年提出一道著名的教师成长公式：经验＋反思＝成长。他还提出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。所以要让教师在实践中成长，就必须使其对自己的教学经验进行反思。针对这一点，我们成立了由35岁以下的青年教师为主干的“研修班”，并于每周四晚或周六下午利用“沙龙”，营造知识场境，进行民主、和谐、宽松的研讨活动，促进这些青年教师思考自己的教育教学状况和新知识的形成，并开拓他们的信息和视野。“研修班”的“沙龙”研讨活动多由我校学科带头人、青年骨干教师主动申请承办，研讨主题由承办者在网上发函征求商议后而定。这些“沙龙”研讨活动主题丰富，有时是子课题实验情况交流，有时是反思一周的教学得失，有时是就“新课标”某个思想、某个章节进行探讨，有时约请特级教师、专家报告等等。通过检测，我校教师在沙龙活动中增强了科研意识，提高科研能力，促进自身整体素质的提高。 3、把科研协作体工作做实，为实现教育均衡做出自己的努力 很多学校的科研协作体很大程度上只是为工作的需要而开展工作，缺乏自主性和创新性，针对这种情况，我校转变协作体的工作形式，建立了一系列有利于协作体各校教师成长的方案，讨论修改了协作体工作章程。把每年的上半年定为年会召开时间，下半年定为大型课堂教学活动时间；每年购买近五千元的书籍，在各校轮流阅读；在学校网站上开辟协作体专门网页，定期发布协作体工作简报；定期送教下乡，教师定时、定地、定人互换交流；暑期，组织全体协作体骨干教师现代教育技术培训；建立了语文学科、数学学科、综合学科三个学术团体。 综上所述，我校建设的这种研讨型教师组织，它关注了教师个体的学习体验，有助于教师专业发展的自我更新，它往往是在真诚、信任、开放、互助的组织环境中进行的，因而这种校本培训模式使我校教师专业发展健康而又和谐。 三、实施“发展性”教师评价，实现教师可持续发展 对教师的评价，是我们校本培训中的重要一个环节，它是校本培训中的一个有力的督促机制和有效的管理手段。在以前的培训中，我们曾实行了一种终结性评价，这种评价往往是以教师在本学期里发表论文数量、参加学习、教学工作的多寡等一些简单的量化考核结果来评价教师，并与教师聘用、职称评比、工资晋级、评先选优、奖金等挂钩。这种做法虽然引起了广大教师对评价的重视，但却使教师把注重的焦点放在评价结果的等级、排名上，而忽略了对自己学习和工作的反思和总结。由于这种评价是单向参与，往往还造成了教师的抵触情绪，不能发挥被评对象的积极性和创造性。 为了克服传统评价方式的弊端，在这几年来，我们尝试进行了发展性教师评价。这种评价是一种由教师参与的双向教育评价。它建立在评价双方互相信任的基础上，在评价中气氛和谐，沟通舒畅，能有力促进教师专业发展。我们具体实行“星级评定制”和“学分达标”制。 “星级评定制”就是在每个学期培训末期，教师可根据自己一学期培训工作状况向学校教科室申报某个星级的评定（星级越高，表示成效越突出）。学校接到教师的申报后，结合教师在这一学期的学习、科研、成绩的详细记载予以认真地审查。如发现教师实际行为与申报等级存在差距时，学校立即进行反馈，并积极与评定对象予以沟通，指出存在问题或不足，并及时帮助评定对象拟定“提高星级”计划。对待达到不同的星级的教师，学校根据星级予以不同的物质和精神奖励。“学分达标制”既在培训期初，由被培训教师根据自身专业发展状况向学校申报“达标学分”。如适应期教师（即合格教师培养对象）可申报“八分制”，发展期教师（即骨干教师培训对象）可申报“十二分制”。在期末的“学分达标”评定中，学校则会针对不同时期的教师予以不同侧重点的评定。如对适应期教师侧重于他们职业道德和教学基本功的评价，对发展期教师则侧重于他们的自我发展能力，课题科研，实证研究能力的评价。这些评价内容都已折合为不同的学分。达到学分者，则为“评价合格者”。 从以上这两种评价方式不难发现，我们强调了教师的主动参与，在整个评价中，被评教师也一同参与，他们有权发表自己的意见，其合理的要求得到了满足，个体之间的差异也得到了尊重，教师的积极性得到了发挥。在这种评价中时时体现的人文关怀，既消除了教师的回避、抵触情绪，又使被评价者权益得到保障，自身水平得到发展。 以学校为基础，以教师为根本，努力构建学习化校园；立足岗位，从实际促进教师专业发展，使之成为社会需要的新型教师，已成为我校校本培训的主要特点。其培训模式也不断在兄弟学校予以推广。近几年的培训成绩是斐然的：我校教师现代教育思想理念得到了明显的提升，大多数教师能在教育教学中熟练地使用现代教育技术，学历水平已趋本科化，特别是课堂教学日臻成熟，25％的教师已形成了自己的教学风格，成为了市内小有名气的“专业型”教师，他们的教学经验、教学方法得到了同仁的首肯，一专多能的新型教师也在不断涌现。目前，据统计，我校已有省、地、市级青年骨干教师、教学能手、学术带头人共48名，已具有大学学历的教师26名，现代教育技术骨干24名；