“思考力课堂”的理论构建与实践探索_刘明成.pdf

35创新人才教育The Education of Innovative Talents2023年2月Feb,2023 No.1第1期新时代是一个知识的可及性强、体量大、更新换代快的时代，其对人的素质要求已经超越简单的知识累积，上升到更为高阶的思维层面上。这便对中小学课堂教学提出培养思维的更高要求。近年来，基础教育实践领域直面这一时代要求，针对学生思考片面、混乱、僵化和依赖性强等问题进行改革探索，但学生的思考力并未得到显著提升。其原因主要有以下几点：一是针对学生思考力发展方面的教学改革碎片化特征突出，缺少整体布局和系统化设计，缺位和重复现象并存；二是有针对性地、系统地促进学生思考力有效发展的优质教学结构尚不多见，不少教学结构缺乏弹性和变式，难以在不同年级、不同学科中有效推进；三是对学生思考力发展水平的评价探索较少，没有形成对课堂教学有指导力的、科学依据充分的评价和信息反馈体系。针对上述问题，依据小学到中学不同年段学生从形象思维向抽象逻辑思维发展的关键期特征，笔者充分利用中国教育科学研究院朝阳实验学校九年一贯制优势，对各年级各学科课堂教学按照有利于学生思考力发展的目标进行系统化、整体化改革，提出建设“思考力课堂”并对其进行理论建构和实践探索。一、“思考力课堂”构建的旨归：促进学生思维的发展正如教育家顾明远所言：“秉持对新时代如何提高教育质量的思考，我认为教育的一项重要任务就是培养学生的思维，课堂是培养学生思维的最好场所。”1换言之，课堂也可能是扼杀学生思维的场所。如果课堂教学以知识授受为唯一目标，无视思考力培养，则“学生只是被动地服从，缺乏主动参与的热情与机会，教师只关注知识的传递而轻视思维能力的培养，教师过多地“思考力课堂”旨在通过课堂教学提升学生的思维方式与品质。依据思维发展的相关规律，中国教育科学研究院朝阳实验学校结合校情、学情，积极探索“思考力课堂”的理论架构，明确其重点培养领域。在此基础上，学校从以下两方面进行实践创新。一是系统构建：形成有利于“思考力课堂”健康运行和发展的总体实施框架。二是优化实践路径：形成“思考力课堂”的基本教学结构。思维品质；思考力课堂；课堂教学刘明成，中国教育科学研究院朝阳实验学校校长（北京 100029）；洪云，北京市海淀区教师进修学校学科德育教研员（北京 100195）；刘江，中国教育科学研究院朝阳实验学校副校长，特级教师（北京 100029）；陈月遵，中国教育科学研究院朝阳实验学校校长助理，高级教师（北京 100029）；崔桂静，中国教育科学研究院朝阳实验学校课程研究院副主任，特级教师（北京 100029）。【摘 要】【关 键 词】【作者简介】“思考力课堂”的理论构建与实践探索刘明成洪云刘江陈月遵崔桂静36控制学生的思维而剥夺了学生自由发展的精神空间，学生的思维成了 教学的荒地”2。“思考力”是人们对各种现象、问题等进行类比、分析、抽象、概括等思维过程中实际表现出来的澄清现象、透视本质以及解决问题的能力，体现在思维方式、思维品质及思维过程和结果等方面。思考力既包含思维方式与思维品质，又体现思维的过程与方法。按照维果茨基的理论，高阶思维的发展是在学习人类文化特别是科学知识过程中实现的。因此，学习知识与人的思维发展是密不可分的，知识是思维发展的基础，知识积累越多，思维迈向更高阶层的可能性越大；思维是知识学习的元控制，思维越主动介入，则知识掌握的灵活性与系统性越强。同时，皮亚杰等人认为，学生道德的发展与其思维水平的发展密切相关3，处于低阶思维发展阶段的学生难以达到较高的道德发展阶段。思维水平越高，其心灵的开放性越大，越能够从根本上呵护人性的尊严。因此，通过推进学生思维进阶发展可以有效带动学生道德和政治思想的发展。二、“思考力课堂”的理论构建“思考力课堂”的本质是发展学生思维，进而培养学生的综合素养。而思维品质既是思维的一个评价指标，又是培养思维、智力、能力的一个重大突破口。4林崇德认为，在一定意义上说，思维品质是智力与能力的表现形式，智力与能力的层次离不开思维品质，集中地表现在深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性五个思维品质上。5本研究在朱智贤、林崇德等学者提出的思维发展的阶段性规律、思维发展的个体差异性规律、思维发展存在若干重要关键期规律等理论指导下，以学校的课堂教学实践为基础，系统构建了“思考力课堂”。（一）“思考力课堂”的内涵及基本实施思路所谓“思考力课堂”，指的是以提高学生思维主动性、提升思维品质、优化思维过程、保障思维结果为直接目标，进而提高学生综合素质的课堂教学。它通过系统的教与学的设计，有目的地推动学生类比、分析、抽象、概括等思维方式和灵活性、深刻性等相关思维品质的发展，进而发展学生的必备品格和关键能力，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。“思考力课堂”的基本实施思路是：教师在明晰教学目标基础上，利用预设或生成的教学情境，使学生产生疑难，进而有目的、有针对性地指导学生运用合理的思考过程和方式解决相应问题，推动学生思考力的有效发展，同时提高他们融会贯通地解决学习、生活以及现实社会中所面临实际问题的能力，提高他们的综合素养。（二）确定思考力培养的重点领域及主要依据1.确定思考力培养的重点领域为促进“思考力课堂”在常规课堂中的有效实施，结合学生实际情况，学校确定了在课堂教学过程中帮助学生重点发展的 20 种思维方式和 7 种思维品质。重点培养的主要思维方式有直觉、理解、分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、归纳、演绎、求证、计算、建构、预见、发现、发明、发散、反思、辩证思维；重点培养的思维品质有灵活性、广阔性、深刻性、独创性、敏捷性、批判性和逻辑性。2.确定选择思考力重点领域培养的主要依据其一，根据儿童思维发展的年龄特征，包括学生思维发展的阶段性特征、思维发展的顺序性特征和发展关键期特征。其二，依据中国学生发展核心素养体系、国家课程标准、教材等对发展学生思维方式和思维品质的具体要求，做到若有要求必须落实到位。其三，依据不同学科教学内容本身的特点，选择在本单元或本课教学中能较多运用到的某种思维方式作为培养重点，如教学单元中存在多处可以运用归纳法的内容，就把归纳法作为该课的主要思考力培养点。其四，依据学生在相应学科中表现出的思考力发展短板，结合具体教学内容有针对性地进行选择。一般来说，在一个单元特别是一节课的教学中，应当重点培养学生 1 2 个思维方式或思维品质。每个教师都应将确定的重点培养思维方式和思维品质与相应教学环节一一标定，使思考力的培养真正落实到备课、上课、作业布置以及师生互动、生生互动等教学环节中，从而形成1 至 9 年级各学科各有重点和特色的完整的思考力培养体系。37三、“思考力课堂”的实践创新（一）系统构建：形成有利于“思考力课堂”健康运行和发展的总体实施框架在理论建构基础上，学校结合校情、学情等，经多次研讨、实践、完善，最终形成有利于“思考力课堂”健康运行和发展的总体实施框架。从宏观结构上，“思考力课堂”以“润泽全体，充分发展”为教学理念，以“筑牢知识、提升能力，认知规律、掌握方法，润育情感、养正品格”为主要教学目标，通过营造心理环境、空间环境和网络环境，为“思考力课堂”教学提供便利、和谐、温润的实施条件。在教学组织方式上，学校通过班级授课制、走班制、导师制、导生制和学长制等多元协调搭配，按照不同的学段灵活调整。在教学流程上，教师以预习单、探究单和检测单为主要学习工具，在课前预学、依单自学、分享合学、检测固学、反思悟学、课后拓学的学习过程中，运用指向六个核心要素的有效教学策略，帮助学生不断实现知识、能力、道德水平的协调发展与提升。在教学评价上，从教师的教和学生的学两个方面来实施，每个方面都将过程评价与结果评价结合起来进行，促进“思考力课堂”教学目标的有效落实。（二）优化实践路径：形成“思考力课堂”的基本教学结构按照激发思维活力提供思维方法产生思维成果检验思维能力的思路，结合课堂教学的一般过程，学校构建了“思考力课堂”基本教学结构，包括六个核心教学要素、三个促进思维发展的阶段和七个基本教学策略。1.“思考力课堂”的六个核心教学要素6“思考力课堂”包括“明、问、思、辩、悟、用”六个核心教学要素，具体如下。一是明：明晰教学目标和检测内容。二是问：通过合理设置问题，以问题的提出与解决为主线引导学生思考。三是思：教师提供必要的思考工具和资源，引导学生独立思考，寻找解决问题的途径与方法，使他们形成自己的独到见解。四是辩：学生在独立思考基础上，辨析、论证观点，交流自己的见解。五是悟：学生修正、完善自己的见解，形成新的主张。六是用：通过巩固性、迁移性练习及开放性课内外实践活动等反思、深化思考成果。2.“思考力课堂”设计与实施中需要把握好促进思维发展的三个阶段在设计与实施“思考力课堂”中，需要把握好促进思维发展的三个阶段，即“明标启思”阶段、“探究辩思”阶段和“应用悟思”阶段，各阶段具体内容如下。“明标启思”阶段：“明、问”，要求教学目标聚焦、清晰、可检测，尤其是要准确定位重、难点，明确需要培养的12种思维方式和思维品质。教师在定标基础上提出恰当问题，通过富有挑战性的任务或者活动激活学生的思维，开启学生思考之旅。“探究辩思”阶段：“思、辩”，是指思考和辩论。这一阶段中，教师鼓励学生在独立思考与探究基础上积极交流、适时辩论、明晰观点。教师要及时给予点拨和引导，促进学生运用恰当的思维方式，如直觉、类比、分析、求证等，在正确理解基础上生成新知、提升品格和能力。“应用悟思”阶段：“悟、用”，重在内化、领悟与运用。该阶段，教师主要引导学生运用概括、归纳、综合、抽象、建构、发现、发明等思维方式修正见解、形成主张，进而进行迁移和创造性运用。3.“思考力课堂”实施的七个基本教学策略一是启发式教学策略。教师根据学习任务，从学生实际出发，引导学生自觉、主动、积极地思考，使他们经历直觉、计算、理解、比较、分析、综合、发现等思维过程，提高思考力。二是探究式教学策略。教师提出问题或者任务并提供思维工具和学习资源，引领学生通过阅读、观察、思考、实验、尝试性行动等方式独立探究，提高学生独立思考和解决问题的能力。三是情境式教学策略。教师根据学生认知特点和教学任务，有目的地创设真实的教学情境，增强学生的问题意识和解决问题的迫切感与责任感，提升思考力。四是项目式教学策略。教师引领学生围绕真实的学习任务和项目，综合各学科知识，在具有明确任务的环境下，设计、实施一系列探究活动并就探究成果进行表达和交流，进而在解决问题过程中发展相关的预见、分析、综合、发散、辩38证和发明等思考能力。五是合作式教学策略。依托教学对话，师生之间、生生之间通过相互启发与共同思考，探究和解决预先设计或者生成的问题，提高学生理解、比较、综合、发散等思考能力，并提升学生的合作能力。六是审辩式教学策略。教师鼓励学生有理有据地论证自己的观点，培养他们类比、分类、抽象、概括、归纳、演绎、求证、建构、反思等思考能力。七是课堂内外、学校内外协同推进策略。教师要拓宽思考力培养的时间与空间，将思考任务与生活实际更加紧密地结合起来，积极鼓励、引导学生完成实践性、创造性作业，参加有利于激活、发展思考力的各种活动，提高他们比较、综合、批判、预见、发现、反思和辩证等思考能力。四、“思考力课堂”的评价体系依据学生思考力发展特点，根据评价的基本原理，学校创建了过程评价与结果评价相结合的“思考力课堂”评价体系，有效诊断“思考力课堂”实施中存在的问题，为改进和完善“思考力课堂”提供科学依据。（一）过程评价过程评价主要包括以下几个环节：一是查看教师备课中是否把学科教学目标与有目的推进学生思考力发展的内容统筹设计；二是观察课堂教学过程是否体现对学生思考力的培养；三是观察课堂练习和作业是否安排促进学生使用与课堂重点培养的思维方式或品质一致的内容或实践活动。关于教学过程每个环节是否充分体现思考力的培养，具体操作性观察评价点表现在以下几方面：一是培养学生思考力的教学内容、方式方法是否符合学生思维发展的阶段特征；二是教学内容、方式方法的设计和实施等是否给不同发展水平的学生以思考、