“喻”为核心的本土教育方法论：历史建构与当代转化_葛海丽.pdf

年月当代教育与文化 第 卷第期 收稿日期 基金项目广东省哲学社会科学规划 年度项目“中国特色教学哲学学科的创新发展研究”（）和“生成论视域下人工智能知识迭代效应与教学创新机制研究”（）的阶段成果 作者简介葛海丽，华南师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教学哲学研究；张广君，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教学哲学研究“喻”为核心的本土教育方法论：历史建构与当代转化葛海丽，张广君（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 ）摘要挖掘传统教育思想精髓，发现中国教育文化独有的本体意识和内在逻辑，是新时代中国教育发展的客观要求，也是发展本土教育理论体系的重要基础与路径。纵观中国教育思想发展史，中和精神作为文化根基贯穿始终，显现并成就于“喻”。教育的本体认知、价值意识、认识方式都凝结于“喻”的思想体系之中，“喻”是中国本土教育方法论的核心。依照中和精神的思想特征，“喻”在“和合一致”“和实生物”与“太和利贞”三个维度关联其他本土教育方法论，架构起以“喻”为核心的本土教育方法论体系的基本轮廓。“喻”为核心的本土教育方法论，以“人文同构”为主要特征，以此观照教育现实，有助于确定和把握当前教育理论与实践改革发展的正确方向。关键词“喻”；教育方法论；文化自信；教育理论自信；生成论教学哲学（）中图分类号 文献标识码 文章编号 （）世纪中后期以来，西方各种教育教学理论陆续传入中国，受到了教育研究者的追捧，但也因“食洋不化”产生了一系列问题。面对本土文化缺失的窘境，习近平总书记多次提出要树立文化自信，教育领域对文化自信的回应便是树立教育自信。树立教育自信首先需要树立教育理论自信，建构中国本土教育理论体系。树立教育理论自信，隐含着“为什么要树立教育理论自信”“树立什么样的教育理论自信”“怎样树立教育理论自信”等需要澄清的问题。本文将在这些问题澄清的基础上，试图挖掘中国本土教育理论发展的内在生命力，以期在“文化寻根”的意义上，为实现文化自信以及教育理论自信起一点推动作用。一、中国本土教育方法论意识当代觉醒的必要性与迫切性（一）理论自信缺失：中国教育深受“言必称西方”“行必效欧美”的羁绊从中国教育现代化的历史进程和当前教育改革中的一些现象看，中国教育一度失掉了自信，不仅“言必称西方”，而且“行必效欧美”。导致当代教育领域诸多发挥重要影响的教育思想观念，诸如人本主义、建构主义、多元智能理论、核心素养理论，等等，基本上是舶来品，甚至大多是其他学科而不是教育学科的理论。改革开放以来，在全球化浪潮的裹挟下，我们在享受世界各地丰富文化资源的同时，也承受着繁杂的信息与观念对本有思想体系、文化模式和行为方式的巨大冲击。在社会发展与上述思想观念的双重制约下，本土教育思想既来不及兼容又无法抵御汹涌的域外思潮，以至于往往是教育领域对于外来思想观念、理论观点还未及加以辨析与转化，便已被快速植入或“嫁接”到中国教育的思想行动体系之中，“在把异土教育理论引入本土过程中，也引入了异土的问题，并对其问题建立起了拥有感，把异土的问题论述成我们的问题，或把看起来与其简单相反的教育现实论述成问题”。由此则产生由“食洋不化”“拿来主义”“反客为主”等深层原因所诱发的一系列教育与社会问题。经历近 多年的摸索前行，中国教育领域的思想观念乃至整个意识形态走到了一个重要的DOI:10.13749/62-1202/g4.2023.01.003历史时刻，进一步的改革与发展面临着前所未有的压力、挑战和机遇。在此，当代中国教育的创新与发展，“根”在何处，“本”自何来，“特色”如何体现，是继续“随波逐流”还是真正“做回自己”“走自己的路”，如何在反思历史性实践探索的成与败、得与失的基础上，寻回本土教育思想文化之根本，端正立德树人的新时代社会主义教育发展方向，建设基于文化自信的当代中国教育思想文化体系，已成当务之急。（二）“文化寻根”：新时代中国教育理论发展的客观要求伴随着教育学的中国话语体系研究的逐渐深入，“具有国家特色的教育学话语体系也有了较大的发展空间。但总体而言，西方话语依然在教育学话语体系中占据着主导地位”。教育理论的本土化是在教育全球化的浪潮中，在传播和交流教育思想时，避免被殖民化和霸权化的必要环节，应包括国外教育思想的吸收、认同及转化为本土教育思想的由外而内的本土化和在本土、由本土人、就本土问题、以本土方式自主创生出教育思想的由内而外的本土化两个过程。纵观中国教育思想发展史，中国古代的教育思想多为内生式的，近现代教育思想则多为外引式的。不管是内生式还是外引式的教育思想，都必须经过筛选、吸收并转化为存在于当代中国教育土壤中的、具有我国本土特色、适用于我国当前教育发展的教育思想体系。各国教育思想中渗透的是本国的意识形态、文化传统以及对教育的理解与定位，在引进国外先进教育思想时不能过度盲从或者奉行简单的“拿来主义”，需要注意鉴别与转化。中国教育理论与实践承袭中国文化传统，从根本上来说，中国本土问题仍需利用中国思想、中国理论与中国实践来解决，中国教育界需要建立起对中国教育思想的理论自信。中国教育的历史文化传统是我国当代教育思想与实践的根本源泉和宝贵财富，能够为我们解决当下现实问题提供丰富的思想与理论资源，这是建立中国教育理论自信的历史基础。有鉴于此，我们需要一种历史主义的态度。中华民族的教育历史文化源远流长，形成了诸如“化民成俗”“因材施教”“教学相长”“启发诱导”“豫时孙摩”“知行合一”“立志务本”“藏修息游”“长善救失”等丰富的教育理念，铸就了中华民族独特的教育精神品格，也为中国当代教育理论体系的建构提供了思想根基。（三）理论自觉：觉醒本土教育方法论意识乃当务之急教育是永恒的事业，传统是一个相对概念，每一个历史时期对传统教育思想范围的划定都具有其独特性。这里所言之“传统教育思想”，范围理应包含中国古代教育思想和理念，以及建立在古代教育思想内在之道基础上融合西方教育思想而形成的近现代教育思想体系这样两个部分，所囊括的内容看似零散庞杂，但总归脱离不开教育本质或对教育本质的观念认同之“宗”，也即离不开思想家的世界观和方法论基础。由此，想要系统把握中国传统教育思想，需觉醒本土教育方法论意识，历史性地建立起教育方法论体系，精准挖掘教育的内在之道和本质特征，分析传统教育在其形成与发展过程中作为灵魂与航标的方法论精粹。在我们看来，中国当前可能不乏建立在对国外教育思想吸收、认同乃至有所转化基础上的教育思想及相关的教育方法论，但是，所形成的恐怕最多也只能称为一种由外而内接入的“本土化教育方法论”。基于这样的教育方法论发展起来的，主要是简单移植或稍作演绎的域外教育思想的在地应用。要真正建立基于中华文化底蕴、传承中国本土教育文化基因、能够反映新时代中国教育发展实际、符合全球化背景下中国教育发展客观需求的教育理论体系，还需要有意识地挖掘与建构在本土、由本土人、就本土问题和以本土方式为主由内而外自主创生的教育方法论，并以此为基础，梳理思想理论，澄清概念范畴，同时注意应我所需，比较甄别、吸纳转化国外优秀教育思想，为我所用。觉醒本土教育方法论意识具有重大历史与现实意义。建设整体根植于中国文化传统、承继历代教育者薪火相传的精神追求、必要汲取域外文化的合理因素并展现新时代中国教育思想与实践风貌的当代中国教育方法论意识和思想体系，应该并且可以作为挖掘优秀传统教育思想精髓、寻根中国教育文化传统优秀基因的突破口和入手点，如此或能够正本清源，鉴古思今，博采众长，凝聚本土文化意识，树立起当代教育发展的中国思维，推动并稳固新时代中国教育理论与实践的中国式发展。二、“喻”为核心的本土教育方法论的文化溯源与历史建构（一）中和精神：中国本土教育方法论的文化根基“中国古代教育思想主要由众多的学派或不同的思潮所组成，如道家教育思想、儒家教育思想、墨家教育思想、法家教育思想、玄学教育思想、佛教教育思想、道教教育思想等等。”虽然看似盘根错节，体系庞大，但总是有一个最根本的理念贯穿其中，内在地、潜移默化地影响着其他思想观点，这一根本理念就是中华文化的核心价值观或根本的文化精神。关于中华文化精神的基本内容，已有不少学者进行了 梳 理，虽 说 法 不 一，但 总 归 都 脱 离 不 开“中”与“和”。因此，有学者认为，“中和精神是中国文化的最高精神”，“是中国传统文化的核心精神”。中和精神作为中国传统文化一以贯之的道统，深深影响着中国的教化传统。“中”与“和”可谓 是体用关 系，事 物 因“中”而“和”。“中和”并非“折中主义”，其思想特征归纳起来有三个方面：一是对立面的统一与平衡，即“和合一致”；二是事物多样性的统一与融合，即“和实生物”；三 是 万 物 生 成 发 展 的 源 泉，即“太 和 利贞”。在中国传统哲学、科学、宗教、艺术中都有“中和”精神贯穿其中，“既作为自然元气而为世界存在的道体本原，亦为社会人文活动所应遵循的至理大法”的中和，可以说是中国传统文化的核心与灵魂，是一以贯之的道统。礼乐教化与“中和”有着非常密切的关系。“中和”之“道”的传承主要借助于社会教化，中国古代社会教化的主要方式为“礼乐”。中国古代知识分子以“道”自重，承袭三代礼乐的传统而起。中国礼乐承继于“巫卜祭祀”，起初具有宗教性（“天道”）的成分，更加注重自然层面的“天人合一”之“中和”。“周公 制礼作乐，提出 敬德保民的思想，使 礼乐从神的世界走向人的世界，转向以社会伦理为核心的礼乐制度。”春秋之时，在孔子的推动下，中国文化中“道”的传统业已从“天道”逐渐转向“人 道”，提 倡 内 心 修 养，即“修 身”与“修己”。此时，更加注重人伦层面的“尚中贵和”与“中正和谐”之“中和”。至此，崇尚“中和”的礼乐教化的目的在于“交错于中”“发形于外”，从而塑造“恭敬而温文”的品格（礼记文王世子）。中国人这种反身向内看的态度也造就了重“学”的教化传统，形成“以学论教”的教育思想体系。（二）“喻”为核心：中国本土教育方法论的内容中国文化以“中和”为核心关联、建构起“天人合一”“人文化成”等文化精神，构筑起中国文化传统的历史图景，映射到教育领域，构建中国本土教育方法论体系也首先应找寻到其核心所在。那么，中国本土教育方法论的核心是什么呢？在 学记中，“君子之教，喻也”成为其整体思想之“纲”。“喻”是“中和”文化精神在教育场域中的变式，也是 学记教学方法论的“聚光点”与核心。放眼中国教育文化历史传统，“喻”包含了教育存在、运行与演化的全部密码，“具有建构关系性存在、凝聚和彰显中华文化教育之道的内在精粹、引 导 教 学 走 向 至 善 等 独 特 教 育 学 理 定位”，成为中国本土教育显性的方法论基础，为后世教育思想的产生与发展提供着前行的航标和内在生命活力。“喻”与教育存在天然的关系，关涉教育之道，是本土教育方法论的核心与灵魂。从字源上来看，说文解字中并未收录“喻”，仅收录“諭”，但指出“諭或作喻”，解释为“告也。凡曉諭人者，皆舉其所易明也。周禮掌交注曰。告曉也。曉之曰諭。其人因言而曉亦曰諭”，即“告诉他人并使其知晓”。更进一步，据 广韵记载，喩本作諭，譬諭也，諫也。可见，“喻”也涵盖“譬喻”与“建议”的含义。总结来看，“喻”的核心要义有二，其中彰显教育方法论的思想特征。一是在“晓谕”层面，“喻”兼具“施事”（告诉）与“受事”（知晓）两个相对含义，属施受同辞。只有施事方与受事方基于需知晓的内容建立起联系，“喻”才能够实现。“喻”本身就是对立关系的统一体，基于关系而发生、而存在、而具备其意义。当施事方为教育者，受事方为受教育者，所需知晓的内容为教育内容，“喻”便成为了教育本身。可见，“喻”本身就是一种以人与人之间的交往为基础的“类教育”或“准教育”的形式，合于并显化教育发生的内在机理。同时，在 学记中，“君子之教，喻也”指明了有“喻”的“教”才能称其为“教”，以此也可为例证。二是在“使人晓谕的方法”层面，主要采取“譬喻”或打比方的方式进行。正如陈骙在 文则中所提出的“易之有象，以尽其意，诗之有比，以达其情。文之作也，可无喻乎？”即，易以象会意，诗借比达情，在写作中，岂