2023年我国高等师范教育制度的变革与发展.docx

我国高等师范教育制度的变革与开展 二、我国高等师范教育制度面临的问题对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面根本问题具体展开如下：问题之一：在目前培养的总体规模根本满足需求，特别是局部地区对到达根本学历要求的需求降低的情势下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整。如何调整。层次结构的调整必然伴随质量问题的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和开展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和开展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。〞[2]问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在根底学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些兴旺国家高师教育开展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储藏多，能满足各类教育开展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院校向综合型方向开展，也培养其它类型的人才，可以防止师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结合，走面向社会办学的新路子，增强自身开展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制，必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量。在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整。问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省（直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。〞在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重别离，存在明显的不协调现象。“比方，师资比例不协调，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。〞[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与根底教育部门沟通的渠道，造成培养和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训内容上的重复。另外，教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上，数量上还严重缺乏，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与教师法中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的根本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和开展的根本思路。 三、我国高等师范教育制度变革和开展的根本思路我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪中国教育改革和开展的走势，体制变革应采取的根本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的开展需要，适当调整层次、类别结构，重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。 1.关于高师教育培养体系结构的调整目前在我国相当局部地区，小学教师学历根本到达中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教大专班〞，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并〞与“升格〞问题。由中师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之过急和莽撞行动，否那么很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地区经济开展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。层次上重心上移代表了今后整体的开展趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较兴旺地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将到达本科层次，中师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高师教育资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条经济可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的问题。 2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育开展的需要；社会传统观念的影响，等等[5]。长期以来，中小学合格师资供给缺乏是困扰我国教育开展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的开展，以及教师职业地位的提高，特别是今后我国根底教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养教师是可行的。从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55.2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专科学历甚至本科学历过渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了研究生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需缺乏的矛盾，并防止因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，局部综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去。〞问题的关注。于是，围绕“师范性〞与“学术性〞的争论一度在学术界成为热点。在此，并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：（1）就目前及今后很长一段时期内，我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；（2）既然允许综合性大学参与教师培养，就应该鼓励局部有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；（3）高师院校根据社会需要和自身条件，在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；（4）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得〞，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性那么是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7，8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为根底教育部门乃至非师范高校部门提供全面的效劳。目前，许多高师院校开办的“教育硕士〞课程班便是一种有益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；（5）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后，高师院校可以适当注 意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变革。 第7页 共7页