2023年教师德育素养新模型.docx

教师德育素养新模型 　　近年来，“专业化〞“专业素养〞等概念在不断精进的教育改革中被教育界广泛讨论。与此同时，教育部于2023年公布了中小学幼儿园教师专业标准，又于2023年展开中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作，这两项工作进一步推进了“教师专业〞“教师素养〞等概念的标准使用及实践。笔者作为这两项工作的参与者，切身感受到在推进教育专业化过程中，我国的教育理论、政策与实践均在逐步明晰教学专业化与德育专业化之间的相对边界。而对于“德育专业化〞这‘教育研究与实践取向，如何界定和理解“德育素养〞是当前的一项根底性研究议题。　　教师的德育素养具有相对独立的边界　　檀传宝教授早在2023年就提出了“教师德育专业化〞命题[1]。他认为，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段，第一阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，特征是教育几乎等于德育，“教师即人师〞，所有教师都是德育工作者；第二阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者〞和“非专门的德育工作者〞阶段，与之对应的是近现代专业化教育阶段。这一阶段的一般科任教师（非专门的德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师〞；第三阶段是指向教育专业意义上的教师“德育专业化〞阶段，这.阶段的特征是包括德育教师在内的全体教师都应走向德育专业化。[2]　　近年来，教师德育专业化思想有了越来越明确的政策表达和实践运用。那么，教师的德育素养究竟指什么？它有哪些相对独立的内容？　　德育素养强调教育者作为“人〞的品质。　　人们对教师的美好期待大抵出于对人品好、人性美的要求，如希望教师能无差异地爱学生，能倾听、尊重、了解学生，能公正地对待学生等。我们从“素养〞词的意涵中也能觉察到古已有之的对教育者“人〞之品质的要求。“素养〞一词在现代教育中的广泛使用，始于西方学界。尤其是“核心素养（keycompetencies）〞自20世纪90年代由世界经济合作与开展组织（OECD）提出以来，成为全球范围内教育开展的重要议题。在梳理国外文献时我们发现，当描述学生的“素养〞时多会使用competencies（常用来指胜任力、能力、竞争力），当描述教师的“素养〞时，最常使用的词是qualities（常用来指质量、品质、特性）。这种语词使用的差异和习惯说明，“学生素养〞更多是指一种学习能力的养成，它是一种被期待的学习结果，强调竞争性；而教师素养除了指向一种顺利开展教育活动所需要的师资条件，还传承着自苏格拉底时代起便根深蒂固的“美德即知识〞的圣贤教师形象，它重在强调教师的品質和质量。　　在认识教师素养时所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。如，我国从孔子时代传承下来的有教无类思想就是关于对教师“人〞之品质的要求。又如，西方社会关于教师开展的经典手册有效教师的素养，用一个整章的篇幅讨论了教师作为一个大写的人所应具有的品质。只是一直以来我们没把这些美好期待标准为对教师的要求，只是附加在对“好教师〞的描述上，以至于教师作为“人〞的根本品质与规格要求并不在实际工作中具有效力。德育素养的讨论将首先把对教师作为“人〞的根本品质与规格要求从过去可有可无的附加状态中剥离出来，放置在德育专业化的序列中进行研究及寻求政策上的合法化。　　事实上，教师德育素养的政策合法化进程已经开始，这从中小学幼儿园教师专业标准的文本就可以鲜明地感受到。教师专业标准中使用了“专业理念与师德〞的一级内容维度，并在这.维度下讨论了“职业理解与认识〞“对学生的态度与行为〞“教育教学的态度与行为〞“个人修养与行为〞，这其中就包含了大量对做一名合格教师提出的“人〞的根本品质与规格要求。　　德育素养更多指向“师一生〞这一关系型存在。　　当前，我们会使用“全员德育〞“全时空德育〞的理念参与德育实践，那是否意味着教师的德育素养也是多指向性、泛化的？审视教师工作所涉及的形式及内容，教师确实要与不同的对象打交道——文本、教学、管理……学生、同事、家长……教育时空里的一切入情世故似乎都与教师工作有着千丝万缕的关系。而所有这些，都会对教师个体提出直接或间接的德育素养要求。尽管如此在诸多教师的工作关系中，“教师与学生〞始终处在舞台的最中心，因而，教师德育素养对专业化开展的诉求和价值也更大程度上围绕师生关系而产生。　　因此，这里所呈现的教师德育素养模型是一种能够反映师生双方非教学需要和教育性交往特质的关联图（见图1.）。这个关联图意在揭示教师在对学生产生德育影响时所需要的素养结构与内容，指出在哪些领域中教师的德育素养会对学生产生引领和影响。　　如图1所示，责任心和行动力是教师德育素养的两个支点，这两个支点分别对应着对教师提出的有关德育知识、情意、行动上的要求。与此同时，此关联图聚焦“师一生〞关系视角追溯教师德育素养的实践指向，结合“生活实践〞“价值引导〞“社会性开展〞3个教师对学生施加德育影响的实践领域，进一步有的放矢地认识教师的德育素养。　　还需明确的两点是：（1）关联图中涉及的要素和内容均指向所有教师的德育工作需要，而不是对教师的个人道德作出描述和要求。（2）关联图中涉及的要素和内容是所有教师应具有的根本德育素养，而非理想的德育素养目标。　　“责任心〞“行动力〞：教师德育素养的两个支点　　近年来，笔者曾经在各省市对直接德育课程教师和间接学校德育工作者做过多轮访谈，最终得出——在实际发生的德育过程中，“责任心〞和“行动力〞是最重要的行动依据，对于德育实践中的教师有着方法论上的指导意义。　　关于责任心。责任心偏重描述所有教师应具备的道德实践品质。人们在讨论德育过程或德育结构时，最常使用的是“知、情、意、行〞四要素说，这通常是将道德学习作为起点、以道德实践作为目标，对道德学习者的状态进行界定和阐释。四要素说对思考教师的德育素养同样具有较强的解释力，但需要我们在定位上认识到教师是道德实践者（言下之意指教师已完成了根底的道德学习）而非初始阶段的道德学习者。因此，这里在讨论教师道德素养时取“道德实践〞逻辑而非“道德学习〞逻辑，将对教师道德认知的要求纳入“责任心〞这一道德实践品质的范畴内。在责任心这个支点上，我们提炼出“爱〞和“公正〞这两项对于教师道德实践的品质要求。爱和公正，凝聚了人类社会中最强劲的两种需求，它们能影响学生当下存在，也会在学生未来的社会生活中发生深远影响。 此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。