PISA高绩效地区学生的全...素养_个体和学校因素的影响_刘宝存.pdf

DOI:10.16382/ki.1000-5560.2023.02.004PISA 高绩效地区学生的全球素养：个体和学校因素的影响*刘宝存1黄秦辉2（1.北京师范大学国际与比较教育研究院，北京，100875；2.香港中文大学教育学院教育行政与政策系，中国香港）摘要：本研究基于 PISA2018 四个高绩效地区的数据，借助多层线性模型探讨了影响学生全球素养的学生和学校因素。研究发现：家庭社会经济地位、多语能力和阅读兴趣对学生全球素养均有不同程度的预测作用；学校平均 ESCS 对四地学生全球素养具有正向预测作用，多元文化活动和全球化课程对学生全球素养表现的影响并不显著，教师多元文化信念仅对新加坡学生全球素养有负向预测作用；学校平均 ESCS、教师多元文化信念分别在学生阅读兴趣与全球素养、家庭社会经济地位和全球素养的关系中发挥着负向和正向调节作用。据此，本研究认为学校应为不同背景学生提供公平的全球素养学习机会、重视学生外语能力的提升、营造重视阅读的校园文化。同时，学校应支持同伴交流和学习，协调好跨文化活动和全球化课程的广度和深度，并为教师提供全球素养专业发展机会，以充分发挥个体和学校在学生全球素养发展过程中的作用。关键词：PISA；全球素养；影响因素；多层线性模型 一、问题提出随着全球化进程的不断推进，世界各国之间的人口流动日益频繁，经济、政治交往日益密切，世界变得越来越“扁平化”。与此同时，环境污染、气候变化等全球性问题给各国带来的挑战也日益凸显。在此背景下，加拿大（Council of Ministers of Education,2020）、新加坡（Ministry of Education,2021）、欧盟（Publications Office of the European Union,2019）等纷纷将“全球素养”（global competence）纳入各自的核心素养框架，将培养了解国际事务、具备全球素养的国际化人才作为抓住未来发展机遇、应对全球性挑战的重要举措之一。我国也高度重视发展学生的国际理解能力。2020 年 6 月，教育部等八部门更是出台了关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见，明确提出要：“加强中小学国际理解教育，帮助学生树立人类命运共同体意识，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。”（人民日报，2020）可见，开展全球素养教育具有非常重要的现实意义。按照社会生态系统理论，学校作为与学生密切相关的微系统，对学生的认知和非认知能力发展均具有重要意义（Bronfenbrenner,2010）。越来越多的研究者也逐渐关注如何在学校背景下促进学生全球素养的发展。遗憾的是，在具体到诸如“学校和个体层面的哪些因素能够影响学生的全球素养？”“学校因素在学生个体因素与全球素养关系中又发挥着何种作用？”这些问题时，目前既有研究尚无法给出令人满意的回应。有鉴于此，本文拟基于 PISA2018 全球素养测评四个高绩效地区的数据，探讨影响中学生全球素养的学校和学生因素以及学校因素在个体因素和全球素养关系中的作用，以期为我国全 *基金项目：2019 年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“一带一路国家与区域教育体系研究”（19JZD052）。JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No.2，202338球素养相关研究和教学实践提供参考。二、文献综述通过对国内外全球素养相关文献的梳理，我们发现，已有研究就全球素养的理论、内涵、结构、测量与评价、影响因素等均进行了一定的探讨。限于篇幅，以下仅就影响全球素养的个体和学校因素进行综述。（一）个体因素对全球素养的影响学生全球素养不仅受个体家庭社会经济地位影响，更与外语能力、阅读兴趣等因素息息相关。根据布迪厄的文化再生产理论（Bourdieu,2018），不同家庭拥有的经济、社会和文化资本各不相同，由此对学生的认知和非认知成就产生不同影响。家庭社会经济地位（economic,social and cultural status，简称 ESCS）越高，青少年的跨文化适应能力越高（Rohner et al.,1992），表现出的跨文化素养也更高（Sol-haug&Kristensen,2020）。较高的 ESCS 不仅能帮助移民学生特别是早期移民学生抵御文化适应的压力（Kuo&Roysircar，2004），还能帮助其免受歧视和偏见（Ying et al.,2000）。据此，本研究假设：H1：学生的家庭社会经济地位越高，全球素养表现越好。外语水平与学生的全球素养密切相关。如 Lee Olson 和 Kroeger（2001）发现，能够流利使用一门以上外语的个体更可能具备全球素养和跨文化敏感性。Dewaele 和 Van Oudenhoven（2009）发现较之单语言学生，具备多语能力的学生在思想开放程度和文化同理心方面的得分显著更高。Korzilius 等人（2011）发现外语数量与思想开放性和情绪稳定性呈显著相关，能够使用的外语数量越多的个体其在思想开放性和灵活性等方面的得分越高。据此，本研究假设：H2：学生熟练使用的语言数量越多，其全球素养表现越高。群际接触理论认为，阅读作为间接接触的重要手段，能够有效减少学生对少数群体的隐性和显性偏见，摆脱刻板印象，避免群际焦虑（Johnson et al.,2013）。一方面，学生通过阅读世界历史和世界地理相关书籍，学习不同国家的艺术品可以扩展视野，提高对全球议题的认知；另一方面，广泛阅读、参与讨论全球素养相关议题也有助于提高学生的共情（Bal&Veltkamp,2013）、换位思考能力（Batson et al.,1997）和跨文化互动能力（Mar et al.,2009），培养全球态度和价值观。研究还发现，个体的阅读兴趣越高，其阅读频率越高，阅读越投入（Ma,Luo&Xiao,2021），阅读效果也越好（Rogiers et al.,2020）。阅读兴趣可能直接影响阅读的效果进而影响到学生的全球素养。据此，本研究假设：H3：学生的阅读兴趣越高，其全球素养表现越高。（二）学校因素对学生全球素养的影响除个人因素外，学校在促进学生全球素养发展过程中也发挥着重要作用。一方面，学校的平均社会经济地位能够影响学生的全球素养；另一方面，通过开展多元文化活动、全球化课程以及教师的多元文化信念所营造的学校多元文化氛围也与学生的全球素养密切相关。具有相似 ESCS 的学生通常会进入相似的学校，形成学校 ESCS 之间的差距（Van Ewijk&Sleegers,2010b）。学校平均 ESCS 可能通过教育资源和校园文化对学生全球素养造成影响。如有研究发现，高ESCS 的学校往往基础设施更为完善、教师资质更加优秀、课外活动资源和交流机会更加丰富（Rum-berger&Palardy,2005）。高 ESCS 班级的同伴会更多地分享与全球素养有关的价值观、信念和经历，促成积极的班级学习文化，并对学生认知和非认知成果产生积极影响（Goldsmith,2011）。而低 ESCS 的学校则更可能滋生混乱、干扰、行为不当以及其他安全问题，对学生发展造成阻碍（Palardy,2013）。在低 ESCS 班级，同伴间的跨文化交际的互动也较少，不利于跨文化交际能力的提升（van Ewijk&Slee-gers,2010a）。据此，我们假设：H4：学校平均 ESCS 越高，学生全球素养表现越好。正式和非正式的跨文化活动不仅有助于学生了解群际知识，增进学生对其他文化的理解，还能减刘宝存等：PISA 高绩效地区学生的全球素养：个体和学校因素的影响39少学生的偏见（Pettigrew,1998）。开展全球主题的讲座、专题研讨会等校园国际化活动能够显著提升学生的全球能力（Soria&Troisi,2014）。Schuh 等人（2016）的研究发现，积极的校园氛围以及课程、课外活动和人际关系活动等均有助于促进学生对文化多样性的理解，促进个体的发展。为此，本研究假设：H5：学校多元文化活动越多，学生全球素养表现越好。全球素养不能仅通过简单的跨文化暴露（cross-cultural exposure）来培养，更需要通过课程学习来实现（Liu,2014）。开发具有文化敏感性和包容性的课程是促进跨文化和全球教育的有效途径（Barrett,2018）。有研究主张将全球化课程融入到已有课程体系中去。如 Johnson 等人（2011）发现，通过基于问题的跨学科学习，学生之间沟通和交流显著增多，学生变得更加善于倾听和包容他人意见，学生的全球知识和全球技能也得以增长。Brookes 和 Becket（2011）发现，在教学课程中融入全球模块、鼓励学生参与全球议题、提供全球议题相关案例和学习资料有助于培养学生全球素养。也有部分学者主张开设单独的全球课程。如有研究发现，通过参与特定的国际项目不仅能够提升学生对不同文化背景信息的了解，还能提高理解、获取多元观点、多元文化敏感性、跨文化适应性以及与团队协作能力（Caligiuri&Santo,2001）。Hodges 等人（2010）的研究也发现，参与跨文化合作课程不仅能帮助学生获取跨文化知识，还能提升学生对文化差异的开放性和尊重、宽容以及理解意识。可见，不管是整合性的课程，抑或是独立的全球素养课程都是培养学生全球素养的重要途径之一。为此，本研究假设：H6：学校全球化课程越丰富，学生全球素养表现越好。发展学生全球素养并非易事，需要教师掌握必要的教育学、心理学原理，具备一定的外语水平和开放多元的态度，并能灵活使用多种教学方式，对学生的全球素养进行准确的表现性和结果性评价。教师不仅需要具备专业的外语教学素养，还应为学生营造可以自由表达观点、充满安全感的教室氛围，进而提升学生的跨文化交际能力（Asia Society/OECD,2018）。此外，教师自身的全球素养是其开展全球素养教学的一个重要前提（Saricoban&Oz,2014）。具备全球素养可以帮助教师计划、促进和参与文化教学活动（Garrido&lvarez,2006），教师越熟悉他们所教授的外国文化，就越愿意开展全球素养教学（Sercu et al.,2004）。为此，本研究假设：H7：教师多元文化信念越高，学生全球素养表现越好。此外，不少研究还发现，学校 ESCS、学校氛围以及教师水平等可能会加剧城市、乡村学校在全球素养教学方面的差异（Li,2021）。在高 ESCS 学校的教师更加重视学生的演讲、研究、辩论等技能的发展，而在低 ESCS 学校的教师则更加强调对同理心和价值观的培养（Goren&Yemini,2017）。低ESCS 学校的教师可能因学生较低的 ESCS 而降低期望（Tenenbaum&Ruck,2007），改变教学重点和标准（Rjosk et al.,2014），降低学习难度并减少与学生的互动和支持（Gay,2018）。城市学校更可能采用综合性的教学方式，而乡村学校的全球素养教学则更加功利，更加侧重道德感的培养（Li,2021）。在阅读资源丰富、多元文化氛围比较浓厚的学校，学生可能更容易培养阅读兴趣，养成阅读习惯进而提升对全球议题的认知和技能。据此，我们假设：H8：学校平均 ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在家庭社会经济地位与学生全球素养的影响关系中起调节作用。H9：学校平均 ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在多语能力与学生全球素养的影响关系中起调节作用。H10：学校平均 ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在阅读兴趣对学生全球素养的影响关系中起调节作用。（三）文献述评综上所述，已有研究大多只探讨了影响全球素养的学生或学校因素，少有探究学校因素在个体因华东师范大学学报（教育科学版）2023 年 第 2 期教育评价40素与全球素养关系之间起到的作用。从研究方法上看，已有研究大多采用多元回归分析探讨个体或学校水平对全球素养的影响，忽视了