2023年教育学原理BDCCD3FDD1A7D4ADC0EDD6AACAB6B5E3.doc

教育学原理 备考导言 教育学的结构：根底理论〔教育与教育学的开展、教育目的、教育制度〕、外部关系〔教育与社会的关系、教育与人身心开展的关系〕、教育实践〔课程、教学、教师与学生〕。 一 教育的根底理论局部 1．教育和教育学 教育：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 教育学历史：萌芽时期〔论语、学记、理想国、论演说家的培养〕、形成时期〔大教学论、普通教育学〕、多元化开展时期〔实验教育学、文化教育雪、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学〕。 2．教育目的：理解和识记概念，类型。 3．教育制度：理解和识记概念，类型，区别教育制度和学校教育制度的含义、历史、开展， 把握我国现行教育制度和学校教育制度。 二 教育的外部关系 教育与社会开展、教育与人的身心开展 三 教育的实践局部 课程、教学、教师与学生、德育 学习要求 一 正确识记根本领实和概念，准确理解问题和理论； 二 把握当前教育理论的开展动态和教育实践中的重难点问题； 三 能用教育根本规律分析和解决教育实践问题； 答题需要注意：总括性论述、相近概念的区分、条理化、观点联系实际、作用和局限具体分析。 大纲解析 第一章 教育学概述 第一节 教育学的研究对象 教育现象和教育问题 第二节 教育学的研究任务 依照教育的逻辑层次，揭示教育规律，说明教育工作的原那么、方法、组织形式，为教育工作者提供理论和方法上的依据 第三节 教育学的历史和未来 一 “教育学〞的起源和演化 1．西方“教育学〞的起源和演化 古希腊教育学Pedagogue(教仆),英国教育学Pedagogy,19世纪末Education(但词义太广),20世纪50年代educology(教育的学科研究)。 2．中国“教育学〞的出现和开展 用“学〞〔如爱儒略的西学凡、丁韪良德西学考略、张之洞的劝学篇〕，20世纪初从日文转译“教育学〞〔Pedagogy〕。 二 教育学的开展阶段 1．教育学的萌芽 在奴隶社会和封建社会，认知活动主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论，教育处于萌芽阶段。中国教育问题的论述有，论语、孟子、荀子、庄子、韩愈的师说、朱熹的四书集注、颜元的存学篇，其中先秦时期的学记是中国乃至世界最早的教育问题的专著。西方教育问题的论述有，柏拉图的理想国、亚里士多德的政治学、昆体良的论演说家的培养及文艺复兴时期的哲学、社会学论著。 2．独立形态教育学的产生 17世纪，教育学逐渐形成了一门相对独立的学科。 独立形态教育学创立的标志：研究对象方面，教育问题成为专门研究领域；使用的概念和范畴方面，形成了专门的教育概念、范畴体系；研究方法方面，有了科学的研究方法；研究结果方面，出现了专门的、系统的教育学著作；组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。 1605年英国哲学家培根在论科学的价值和开展中首次提出建立教育学。1632年捷克教育家夸美纽斯撰写了近代最早的教育学论著大教学论。1776年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学。1806年赫尔巴特〔现代教育学之父〕的普通教育学是现代第一部系统的教育学专著，标志着教育学成为一门独立的学科。 17~19世纪的教育思潮如下 形式教育和实质教育论。形式教育论起源于古希腊，代表人物是洛克。主要观点是：教育目的在于开展学生的官能或能力；注重古典人文学科；学原那么和方法以学生的心理官能的内在开展秩序为依据。实质教育论起源于古罗马和古希腊，代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育目的是向学生传授与生活相关的知识；注重于生活相关的实科课程；教学原那么和方法应该适应儿童身心开展规律。 自然主义教育和国家主义教育。自然主义教育愿与古希腊的亚里士多德，代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭等。根本观点是：主张教育要遵循儿童的自然本性；教育目的是培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐开展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习和学习；根据儿童不同年龄阶段特点进行教育；教育原那么和方法应“模仿自然〞。国家主义教育源于古希腊的柏拉图，代表人物是孔多塞、爱尔维修。根本观点是：教育权应归于国家而不是教会，国家要进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民；由国家建立国民教育制度。 3．20世纪教育学的多元化开展 马克思主义的教育理论的形成打破了资产阶级教育理论一统天下的局面。 实验教育学：19世纪末20世纪初用自然科学的实验法研究儿童开展与教育关系的理论。代表人物是梅伊曼和拉伊，代表著作是梅伊曼的实验教育学纲要〔1914〕和杜伊的实验教育学〔1908〕。主要观点是：第一，反对赫尔巴特为代表的概念思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比拟的方法探索儿童心理开展及智力开展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。 文化教育学〔精神科学教育学〕：19世纪来源于德国的教育学说，代表人物是狄尔泰、斯普朗哥、利特。主要观点是：第一，人是一种文化存在，人类历史是一种文化历史；第二，教育对象是人，教育过程是历史文化过程；教育研究要采用精神科学或文化科学的方法；教育的目的是要培养完整的人格；培养人格的主要途径是“陶冶〞和“唤醒〞。 实用主义教育学：19世纪末20世纪初在美国兴起，代表人物是杜威，代表作是1916年的民主主义与教育。主要观点是：反对传统的一教材、课堂和教师为中心的教育，提出“教育即生活〞、“教育即生长〞、“教育就是经验的改造或改组〞、“学校即社会〞、“从做中学〞，构建了完整的实用主义教育理论体系。但他以“经验〞为根底，以行动为中心，带有狭隘的经验主义色彩。 制度教育学：20世纪60年代产生于法国，代表人物是F乌里、A.瓦斯凯，代表作是走向制度教育学〔1966〕、从合作班级到制度教育学〔1970〕、制度教育学〔1966〕。主要观点是：第一，教育学研究应以教育制度为优先目标；第二，教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生与行政人员的疏离的主要原因；第三，教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，所以要进行制度分析；第四，教育制度要分显性和隐性制度。 马克思主义教育学：产生于苏联，克鲁普斯卡娅的国民教育和民主主义〔1917〕是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著。另外还有凯洛夫的教育学〔1939〕和杨贤江的新教育大纲〔1930〕。主要观点是：第一，教育是一种社会历史现象；第二，教育起源于社会性生产劳动，其内容和性质随劳动方式的变化而变化；第三，现代教育的目的是促进学生的全面开展；第四，现代教育和现代大生产劳动的结合是开展社会生产力的重要方法，也是培养全面开展的人的唯一方法；第五，教育受社会政治经济、文化的制约，同时又反作用于他们；第六，教育科学研究的方法论根底是马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义。 批判教育学：20世纪70年代产生，是当前西方占主导地位的教育思潮。代表人物是鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，代表作是资本主义美国的学校教育、教育、社会和文化的再生产。根本观点是：第一，学校教育是造成社会差异、歧视和对立的根源；第二，教育和社会是相对应的；第三，人们对于事实上的不平等和不公正已经丧失了意识；第四，目的是揭示事实背后的利害关系，对教师和学生进行启蒙；教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。 三 教育学的未来开展趋势 问题领域扩大、学科根底的扩展、研究范式的多样化、进一步分化和综合、与教育改革的关系日益密切、学术交流与合作日益广泛 第四节 教育学的假设干根本问题 一 理论性和实践性关系问题 二 外乡化与国际化关系问题 三 科学性与价值性关系问题 第二章 教育的产生与开展 第一节 教育的定义 一 教育的词源 “教〞、“育〞，在我国最早出现在甲骨文中。“教〞像有人执鞭演卜，下面有小孩学习的形象。“育〞像妇女养育孩子的形象。最早将“教〞“育〞用在一起的是孟子。20世纪初，从日文转译“教育〞。在西方，教育的英文为Education，意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使潜质变为现实。 二 教育的定义 广义定义：有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体制的活动。 狭义定义：指专门组织的教育。 第二节 教育的构成要素 一 教育构成要素的诸种观点 1．就教育实践活动而言：教育者、受教育者、教育措施； 2．就教育内容而言：① 中国西周的“六艺〞〔礼、乐、射、御、书、数〕② 古希腊亚里士多德提出的体育、德育、智育 ③ 欧洲文艺复兴时期的智育、德育、体格、美育 ④ 马克思主义的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育； 二 教育的根本构成要素 1．教育者：对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。 特征：教育者必须有明确的目的；教育者必须具有能够实现促进个体开展的知识。 2．受教育者：教育活动中从事学习的人。 特征：第一，学习目的不同；第二，学习背景或根底不同；第三，需要的帮助不同；第四，学习效率和质量不同； 学习是一种高度个性化的活动。 3．教育措施：实现教育目的所采用的方法，包括教育的内容〔根据教育目的，经过选择和加工的影响物〕和手段〔教和学的方式、物质条件〕。 第三节 教育的本质 一 教育的本质问题 苏联最早在20世纪50年代提出，我国关于教育本质的讨论从70年代一直持续到90年代 二 教育本质的讨论 1．上层建筑说：教育属于精神生活，他受经济根底决定，是社会上层建筑。 2．生产力说：教育是劳动力再生产的手段，是社会开展和延续的手段。 3．多质说：教育是一种复杂的社会现象，是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一。 4．本质规定说：力图从教育之所以是教育来揭示教育的本质。 三 教育本质讨论的理论与实践价值 1．教育本质的理论内涵：一是从教育培养人的过程来谈，如教育是培养人、造就人、训练人的过程；二是从受教育者身心开展变化来谈，如教育是开展、是对生活的适应、是经验的积累和重组、是个体社会化的过程。 2．教育本质的理论指导着教育实践。 第四节 教育的开展历程 一 教育的起源 1．生物起源说：代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺〔1831-1902〕和英国教育学家沛西.能〔1870-1944〕。勒图尔诺在人类各种人种的教育演化〔1900〕中认为，人类社会的教育是对动物教育的继承、改善和开展。沛西.能在人民的教育〔1923〕中认为，教育来自动物的本能，是种族开展的本能需要。 进步：第一个正式提出教育起源的学说；把教育起源问题作为学术问题； 局限：没有把握人类教育的目的性和社会性；没能区分人类教育与动物养育之间质的差异； 2．心理起源说：在学术界认为是对生物起源说的批判，代表人物是美国教育家孟禄〔1867-1947〕。他认为，教育形式和方法主要是儿童对成人的无意识的模仿。 进步：模仿是人类的本能； 局限：没有答复人类本能与动物本能的界限； 3．劳动起源说：直接理论依据和方法根底是恩格斯的劳动在从猿到人的转变过程中的作用，主要观点是：第一，教育起源于劳动或劳动生产的需要；第二，教育是人类特有的社会活动；第三，教育以语言和意识的开展为条件；第四，教育的职能是传递社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一。 二 教育的开展 1．原始社会的教育：没有专门的教育机构和人员，在生产劳动和生活中进行，没有阶级性。 2．古代社会的教育：明显的阶级性和等级性，在西方还有宗教性；教育与生产劳动脱离；面向特权阶级子弟，学校的教学内容是古典人文学科和治人之术，在西方还有宗教教义； 教育的主要方法是严酷的纪律和反省；教学的组织形式是采用个别教学；教育实践以教育经验为根底，教育理论研究不独立，不系统，不科学。 3．现代社会的教育：第一，培养全面开展的人从理论走向实践；第二，教育与生产劳动结合的范围、程度日益扩大；第三，科学与人