教育思想发展史上的若干代表人物.docx

教育思想发展史上的若干代表人物 1．夸美纽斯的泛智教育思想。  夸美纽斯；捷克人。1592-1670。在他38岁那年即1632年他的最著名地代表作《大教学论》出版，在这里他系统地阐述了他的教育思想主张。所谓“泛智论”有两层意思：一层意思，这里的“泛”是指一切知识；另一层意思，“泛”是指一切人。因此，泛智论的核心思想就是把一切知识教给一切人。  2．洛克的绅士教育思想。  洛克，英国人, 1632-1704。代表作是《人类理解论》和《教育漫话》。《教育漫话》是一部教育名著。他提出教育的目的是培养绅士。绅士是具有道德、智慧、礼仪和学问四种品质的人。而且他认为绅士教育不能在学校中进行，他的教育理论是家庭教育理论。在《人类理解论》中，提出著名的“白板”说，指出：“人心中没有天赋的原则”，人心如白板，理性与知识都从经验中来，另一个来源就是反省。   3．卢梭的自然主义教育思想。  卢梭是法国著名的启蒙思想家，1712-1778。代表作是著名的《爱弥儿》。他的基本观点是：反对中世纪宗教教育和封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；培养身心和谐发展的人。实施自然教育，就是按照儿童的自然进程，以适合儿童的“内在自然”或天性进行教育，这是自然教育的基本原理。  4．裴斯泰洛齐的要素教育思想。  瑞士人，1846-1827。他就是，他一生献身教育，办了多所学校。2月17日他病逝，他的碑文是：“新庄贫民的救星，斯坦兹孤儿的父亲，布格多夫初等学校的创立者，伊弗东的人类教育家┅┅毫不利己，一切为人。”  要素教育的基本含义是，教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和接受的“要素”开始，再逐步过渡到更为复杂的“要素”，促进儿童天赋能力的全面和谐发展。智育的要素是数目、形状、语言。儿童通过计算来掌握数目，通过测量来认识形状，通过说话来学习语言。因此，智育应该注重儿童在数目、形状和语言这三者“从模糊的感觉印象到准确的感觉印象，从准确的感觉印象到清楚的映像，再从清楚的映像到明晰的观念，从而实现整个心理的发展的过程。智育教学要有循序性，要符合儿童的认识规律。  在各科教学中，建构了要素教学法理论，对后来的教学论的发展也有很大的启示作用。  5．赫尔巴特的主知主义教育思想。  德国人， 1776-1841。1806年，他的著名的《普通教育学》出版，有些学者把这本书作为教育学独立的标志性著作。  赫而巴特把“知”放在首要地位，认为一切心理现象都是建立在“知”的基础之上，故称“主知主义教育思想”。  他被看作是传统教育的代表人物。构成传统教育特征的五段教学法就是他在《普通教育学》中建构的。他首次把教学的过程分成四个阶段，提出了教学阶段论。后来他的弟子们在推行赫尔巴特的教育理论的赫尔巴特运动中，把四个阶段的教学过程论发展为五段教学法，在全世界传播，影响深远。  6．斯宾塞 科学教育思想。  科学教育思想的代表人物是英国的斯宾塞。 1820-1903。从1854年起连续发表了四篇论文，阐述自己的教育见解，激烈地抨击传统的古典主义教育。1861年5月，这四篇论文汇集成书出版，题为《教育论》，他也因此书而闻名于世。古典主义教育就是绅士教育，是装饰先于实用的教育。他提出“什么知识最有价值”的问题，他认为有价值的知识是为我们的完满生活做准备的知识。他的结论是科学知识最有价值。他认为，无论哪种活动的顺利进行都离不开科学，它可以有效指导人们的各种行为，可以保证人们过上完满的生活。  7．马卡连柯 集体主义教育思想。  前苏联的教育家马卡连柯提出的。是在前苏联建国初期，马卡连柯在教育由流浪儿组成的高尔基少年工学团的实践中总结出来的活的教育理论：在集体中、通过集体来教育个人的思想原则。他的代表作是《教育诗》，还有改编的同名电影。  8．实用主义教育思想。  是19世纪末20世纪初美国产的教育理论。在此前美国的教育从制度到思想都是从欧洲引进来的。实用主义是地道的美国货。实用主义是一种哲学流派，特别重视实践，代表人物是哲学家杜威，他在芝加哥大学创办了芝加哥实验学校实践他的实用主义教育理论。他反对教育是未来的准备的教育观，认为教育是儿童的生活，是儿童经验的改造，是儿童的生长。教育即经验的改造、教育即生活、教育即生长是杜威的有名的教育观点。他反对脱离儿童生活的书本中心、课堂中心、教师中心的教育，提出教学应该是“做中学”，即从活动中学，从经验中学，以儿童为中心开展教学。他的学校创设了很多生活的情境，儿童利用各种材料和工具，进行探究式的学习。杜威的实用主义教育理论是针对传统教育的弊端而提出的，他把赫尔巴特的教育理论概括为教师、书本、课堂三中心的教育；提出儿童、活动、社会三中心的教育理论。我们会发现我国刚刚启动的新课程理念打上了很多这种新三中心的思想烙印，强调学生、活动和经验。  实用主义理论试图解决教育与社会脱节、与儿童生活脱节的问题。但在实施中暴露出的问题是学生学不到系统的知识。在这一点上，遭到了社会的强烈批判。引来永恒主义和要素主义两大教育流派的猛烈抨击。这两大流派的共同特点是都强调要坚持教师中心和课堂中心的传统教育，因此又称这两大流派为新传统流派。这“新”，新在强调学校教育应该是选取具有永恒价值的东西和基本的要素的内容来教，反对以儿童的经验为中心开展教育活动。  9．结构主义教育思想。  建构主义(constructivism)也译作结构主义。结构主义是一种哲学流派，是一种方法论，认为要认识一种事物或某种复杂的现象，仅仅机械地了解它们的因果关系，则不能达到对它们的清晰而有秩序的认识，必须认识事物的结构。结构主义哲学在20世纪60年代尤其活跃，也被引用到儿童心理、教育、教学的研究，形成结构主义的教育理论流派。  瑞士的皮亚杰在他的发生认识论研究中，运用结构主义来揭示认识发生学原理，他提出儿童的智力是一种认知的结构，儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认知结构不断重组的过程。坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。 美国的布鲁纳也是一位结构主义心理学家。1957年，苏联卫星上天，震惊美国朝野上下，1958年美国颁布了《国防教育法》，推行新的教育政策，注重智力开发和天才的培养，以多出快出具有高度科研能力和掌握尖端技术的人才。1959年，在马萨诸塞州的伍兹霍尔召开了包括35位科学家、教育家、心理学家参加的教育改革工作会议，布鲁纳主持。会议的决议写成了一本书，1960年出版，著作的名字是《教育过程》。这部著作不仅是阐明会议指导思想的书，还是一部结构主义教育理论的代表作。学习学科的知识结构、早期教育、发现法——这三点就是布鲁纳结构主义教育理论不可分割的组成部分，是其基本的教育主张。 第一，教什么？结论是，要让学生学习学科知识的基本结构。所谓学科的基本结构，就是一门学科中的规律性的东西，表现为公式、定义、原理、法则等，它们具有“普遍而强有力的适用性”，学生掌握了“学科的基本结构”就能够通过“迁移”，举一反三，掌握更多的知识。教材要能反映学科的基本结构，教师要能够让学生通过学科知识的掌握不断扩大知识结构。因此，课程改革的趋向是让学生掌握学科的基本结构。第二，什么时候教？结论是早期教育。根据结构主义发生认识论原理，提出：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”关键是教师要能把知识结构“翻译”成儿童各年龄阶段的认识结构都能理解的程度。因此主张早期教育。布鲁纳提出，三岁儿童也可以学习微积分。当然，前提条件是教师能把微积分翻译成三岁孩子能接受的语言来讲。 第三，如何教？结论是用发现法。发现法可以教会学生学会学习，发现法可以使学生成为构造主义者。布鲁纳提出，发现不止限于科学家发现新的事物和未知的知识。对已有知识的发现也是一种发现。学生通过自己探究发现知识就是一种发现。用发现法学习，就是老师不把现成的知识教給学生，学生不是接受老师給的现成的答案，而是通过自己探索和发现来获得知识。一本《教学过程》，以其全新的方法论和开发智力的目标引发了一场全球性的课程改革运动，促进了物理、数学等学科教材的重新编写。但是这次课程改革没能取得成功，原因很复杂。对这次课程改革失败原因的深入研究是很有价值的。 我国的新课程也很强调学生学习方式的转变，研究性学习被大力倡导，“探究”、“发现”是表征新课程教学方式理念的关键词，目前这些词很时髦。 10．奥苏贝尔的有意义学习。 美国结构主义教育家奥苏贝尔。他提出，时髦的东西不一定就是好的、就是进步的。他说讲授法和发现法都是教学方式，教学的好坏不能依据教学方式来定，要看教学是否有意义。讲授法的教学有可能是有意义的，也有可能是无意义的；同理，发现学习也有可能是有意义的，也有可能是无意义的。奥苏贝尔在看到发现法的弊端之后，再一次重新论证言语讲授法的有意义教学，使传统的讲授法在结构主义框架内得到了新的阐释，进一步开发了讲授法的应用价值。可以比较两种结构主义的教学论，扬长避短，追求教学的意义而不是形式。 结构主义教学论在当代很有影响，目前盛行的建构主义教学论表明结构主义方法论仍然是主流的哲学思想，有必要进一步深入研究。结构主义提出的学科的基本结构在具体学科中如何判定？这是一个难题。利用发现法在理论上是成立的，也有很多益处，但在现实中，却也有很多的难题，供发现学习用的学习的资源问题；在有限的时间里，让学生进行发现学习带来的学习进度的把握问题；知识学习的系统性的保障问题。 11．一般发展的教育思想 由前苏联的教育家赞科夫提出的。赞科夫（1901-1977），在1957——1977年20年间，他领导俄罗斯教育科学院普通教育研究所的“教学与发展问题”研究室进行大规模的长期的实验研究，提出“小学教学新体系”，他的一般发展教育思想就是在这项实验研究中提出来的。 赞科夫的实验实施的时代和美国的布鲁纳的理论出台的时代是一样的，一方面是应对两个阵营的冷战，另一方面是应对信息时代的挑战。那个时候，刚刚步入信息时代，最显著的特征是“知识爆炸”，学校的教育、教学面对的问题是，如果仍然仅仅局限于让学生学习和掌握已有的现成知识，而不培养学生探究和思索新的科学技术的发展趋势，即如果不在学习、掌握已有知识的同时，又培养和发展学生的智力，那么，培养出来的学生就不能适应新的生产和生活条件，也不能承担新形势所要求的任务。因此，培养能力、开发智力是实验教学的目标。这一点和《教育过程》是一致的。 赞科夫所谓的“一般发展”包括人的完整发展问题，他把观察活动、思维活动和实际操作活动，视为促进学生一般发展的三条渠道，也是促进学生一般发展的切实可行的途径。 赞科夫的教学与发展关系的研究是以苏联著名的心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为理论依据的。“最近发展区”理论认为，儿童有一个现有的发展区和一个可能的发展区，两个发展区之间称为最近发展区，维果茨基认为教学应该走在发展的前面，即教学不能依靠现有发展水平应该依靠正在成熟的机能推动儿童的发展。因此就有这样一句著名的论断：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”这个“明天”就是最近发展区。 赞科夫的一般发展教育思想体现在他的三大教学原则上： 原则一：以高难度进行教学的原则。高难度的本意就是要引起学生的思考，促进特殊的心理活动过程，难度限在最近发展区内，而不是无限度的难。 原则二：以高速度进行教学的原则。针对传统教学多次、单调的复习旧课，把教学进度不合理地拖得很慢而提出的。高速度可以使学生从多角度联系起来理解教材知识，而不是机械记忆；在运用中学习而