2023年科学发展观教育本性论文范文.doc

科学开展观教育本性论文 ：认识与理解教育本性，是教育科学开展的前提，是科学开展观的重要组成局部。从教育本身来看，工具性与目的性都是其内在的、不可分割的本性，单纯强调任何一点，都是对教育的误解与对其科学运动规律的违背。 关键词：科学开展观;教育;工具性;目的性 社会及人类自身的开展要遵循科学开展现，这不是理论的预设，而是历史与现实的证明。教育自然也在此列。教育能否科学开展，关键不在于如何做，而在于我们能否科学地对其认识，能否科学地认识其本性。理论与实践中出现的诸多关于教育的不同认识及争论，都在于没有科学地认识教育，并急于取得成效，结果不但没有使教育遵循其开展规律得以健康开展，相反却使其意义发生了混乱。长期以来关于上层建筑说、生产力说、多质说、本质规定说等多种教育本质学说，不但没有恢复教育的本来面目，相反却使人们对教育的认识更加混乱。近年来，对教育工具性、阶级性的批判声音渐强，主张教育就是对人的引导的呼声渐高，还有许多人主张教育回归，要求回到教育本身去认识教育，但这一理论预设却在社会的环境中，失去了它应有之义。于是，伴随着对教育认识的加深，教育自身却越来越令人疑惑，人们越来越不知教育为何物。 考察出现上述问题的原因，固然原因种种，但有一点却是事实，即人们虽都宣称自己是从科学的角度，从科学开展观的角度，对教育进行深层次的认识，但其所讲的科学开展观只是他的工具，随他的需要而任意地摘用。人们在用科学开展观比照教育之时，往往是站立于教育之外，以外在强力即“怎样进行教育〞的视角看待教育。事实上，无论以科学开展观为指导研究教育，还是探讨教育的科学开展，都要求在成认社会影响的前提下，对教育进行解读和理解，但这种解释与理解不在于对教育现象的表层式、映像式、模本式的解释和说明，而是深入到教育的进程之中，深入教育自身之中，反思与解悟其自身的本性，拓展出现象背后的深层本质。 一、教育的本性：工具性 对于教育的工具性，许多人津津乐道，许多人又嗤之以鼻。前者主张教育要受社会的制约，是维护阶级统治的工具，而后者那么认为教育本性在人，阶级性、工具性是外力的强加，与教育自身无关。事实上，教育确实不能脱离社会而生存，应受社会的制约，但考察教育的本性还应该回到教育自身中去寻找，这是对事物本然状态认识的根本原那么。但从自身出发认识教育，并不意味着教育不是工具，不能把工具化与教育武断地分开，教育本性中倘假设没有工具性，自然可下工具与教育无涉的结论。可事实恰好相反，教育本身内含有效劳于阶级、社会的工具性。 从教育的开展史来看，虽然教育的产生本身就是人的生存开展需要与社会需要的并存，虽然人们也注意到了教育在促进人的全面开展中的积极作用，但自阶级社会产生以来，教育更多的是被作为阶级统治、社会控制的重要手段，作为一种工具来被人们认识与理解的。特别是近代工业革命以来，伴随着人类征服自然、改造自然能力的加强，人类社会及人的开展出现了偏执—物质对精神、科学对人文、人才对人格的排斥，教育的属人性、目的性倍受冷落，甚至被遗忘，而完全成为工具，成为统治阶级维护统治的伪装。于是，有人就由此或认为教育具有工具性，或以此为依据对教育进行批判。事实上，教育的这一工具性表现不是外在的强加，而是来源于知识传授与价值教育并存的本性，也正是后者使得教育具有了社会价值，具有了工具性。 其一，教育维系社会生存。在社会这个共同体中，虽然人们之间存在着利益的对抗，但无论矛盾多锋利，在维系社会生存这一点上人们却达成了共识。在社会中生存和开展，只有共同遵守社会规那么，维护社会运行，才能利益共存，共开展。这一劝导与教化过程当然要由教育来完成。教育引导着社会中的人掌握根本的道德准那么和根本的价值观念，要求人们遵守社会秩序，接受社会的约束，做一个合格的社会公民。早在苏格拉底出生以前，东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子“早已各据一方，设坛施教，弟子弥众，信徒盈天下。〞[1]乔达摩·悉达多与孔子的传道式教育，既是对人的知识教育，也是对人的道德教育、思想教育，在要求人们提高自身修养的同时，都在强调人们要接受社会的现实性，要遵从现有的社会秩序。虽然不能说他们具有什么样的特殊目的，但这一教化对社会的维系却具有重要意义。如果说东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子的教化只间接地体现了教育维系社会生存功能的话，那在阶级社会中，教育的这一功能已经深化于一切教育活动之中。诸如在学校教育中，人们在学习技术与知识的同时，还接受到了作为社会劳动者的根本行为准那么与职业要求。 其二，教育促进社会和谐开展。教育对一个社会而言，其最大效用在于协调关系，平衡利益，获取效益，促进开展。社会生活中，不同利益群体或个人，都希望自己的利益要求得以满足，受到社会的重视。不同的利益群体也往往从自己的角度审视自己的利益与他人的利益，以自己的利益得失作为标准来评价社会体制与外部事物，这不可防止的产生认识偏差与心理偏差。教育的亲民性，既可以使不同利益群体的利益要求得以充分表达，使社会对他们的要求充分认识与理解，也可以使不同利益群体进行自我调整，克服认识与心理偏差，化解矛盾；教育的协调性，可以促进建立平等、友爱、和谐的人际关系，促进社会精神文明的开展。也就是说，教育的社会价值引导作用一旦得以激发，可以理顺各种关系，化解社会矛盾，整合力量，促进人与人关系的改善。 其三，教育实现着社会的精神管理。教育工具性的社会价值固然主要体现于它对社会生存的维系，以及促进社会的和谐开展等方面，但从另一个角度来看，这些方面又都可归于它对于实现社会管理的积极推动之中。教育的社会管理功能既体现于通过知识传授提高人们的认识能力，更体现为通过标准人们的行为与对人的精神引导，实现社会的有序运转。 人是社会的人，一个人在社会中生存，需要融入社会之中，需要得到社会的认可和鼓励。也就是说，人有着自己的精神追求，这既包括人的价值追求，也包括思想的交流与沟通的愿望。教育在实现人的精神交往方面起着独特的作用，它主要通过传播文化对人们进行精神的熏陶。“文化是有标准性的，也就是说文化组成一整套行动准那么，人们从中感到必须在某种程度上服从这些准那么。但这种标准性不一定是强制的：通常由价值观而不是由惩罚来说明为什么一个文化整体的成员必须服从它的准那么。〞[2]文化的传播过程，同时亦是人们的精神交往过程。通过教育，人们所实现的精神交往，不仅仅是各种思想的交流与碰撞，而是在有利于社会进步的价值观高扬的场境下的交流，通过交流人们不但知道了什么是应该坚持的，而且知道了什么是应该反对的。这样，通过思想碰撞式的交流，能帮助人们树立科学的世界观，正确的认识到自我，做一个社会需要的人。 教育所实现的社会精神管理，不是通过强制手段，而在充分考虑受众的接受能力的根底之上，以软性的教育感化为主。教育的这种软控制，既表现为它主要利用道德控制、政治思想控制、舆论控制等手段对人们的意识和行为进行引导，又表现出于它运用文艺、新闻出版、群众传媒、文化娱乐等形式，影响人们的思想意识，实现对人们思想的潜移默化，到达“随风潜入夜，润物细无声〞的境界。也就是说，教育所实现的对社会的精神管理，不是泰罗式的“胡萝卜加大棒〞的所谓科学管理，而是一种深入人心，以人为本，注重满足人的精神需求的人文管理，即人性管理。 由上可知，教育本身知识传授与育人的特性，特别是后者使其具有了极大的社会价值，而正是这一价值符合了阶级、社会的需要。任何一个阶级实现对国家、社会的统治，都面临一个统治手段的问题。一般来讲，一个阶级在确立统治地位之后，在无明显阶级冲突的情况下，在国家强制力威慑之下，大多利用意识形态教化来实现统治制度的合法化。这既可以利用统治阶级作为社会领导的影响力，对人们的思想观念产生影响，更可以深入民众的日常生活之中，从思想深处改变人们的价值观念，实现对统治阶级意识的认同。这样不但可以使人们成认，而且接受统治阶级的统治，接受其赋予社会的制度体系与价值观念。更为有力的是，一旦民众实现了对统治阶级意识形态的认同，不但会心甘情愿地接受统治，而且会在统治阶级的统治出现纰漏或失误时，维护这一制度，至少不会起来反对。也正因为意识形态教化的这一重大功能，阿尔都塞将其称为“意识形态国家机器。〞而阶级社会中，意识形态的教化主要是融入教育之中，通过教育来完成的。正是由于教育与文化领导权、意识形态领导权之间的关联，正是由于教育的社会价值，才使其成为统治阶级培养所需合格人才的重要渠道。 总之，正是教育的社会凝聚功能，使其具有了工具性，才引起阶级、社会的关注及对其工具性的追捧，才成为阶级统治与社会管理的工具，而不是相反。虽然现实生活中，人们往往将教育本身满足阶级需要具有的工具性与阶级为维护统治运用教育而产生的工具性视为一体，认为两者意义相同。事实上严格说来，两者是有区别的，前者才是教育的工具性，是其本性，后者是外在强力强加于它的工具性，是外在于教育本身的。 二、教育的本性：目的性 教育的目的是什么？相当一局部人认为教育目的在于在培养阶级或社会需要的人。外表看来，这种认识把教育由阶级统治、社会控制、社会管理的工具上升到了对人的认识，由其工具性转移到了目的性。事实上，这些认识仍然没有脱离工具性的圈子。培养阶级或社会需要的人才，不仅仍然把教育作为维护统治的工具，更是将人作为了工具。在这一培养目的的指导下，人是被动的、受控的，只有接受社会或阶级的要求，别无他选。这样的教育目的仍然属于工具性的范畴，而非真正的目的性本质。那假假设扬弃工具性，将教育的目的界定为，指向人，培养人，或者说教育就是培养人的活动和过程，又如何呢？“这个说法尽管是对的，但它只是教育的现象的描绘，而不是理论的抽象，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示与说明。〞[3]事实上，单纯就“培养人〞而言，也存在着多种模式，从外界规定教育应该如何培养人，和从教育本身出发认识其怎样培养人，是两个不同层面的东西。前者属于“应然〞，后者是“实然〞。我们探讨的教育目的主要是指“实然〞层面，而不是“应然〞，因为后者只是政策与法律的事情，而不是理论探讨的范围。 教育的目的，固然受多方面因素的影响，诸如社会环境的约束、教育双方自身因素的制约，但教育的目的不能单纯地从外界的角度去界定，而必须从教育自身去寻找。从教育自身来看，其对于维护阶级统治，实现社会稳定具有重大价值，当然为阶级和社会培养需要的人更是其重要任务，但这一价值具有明显的功利性，可称为功利价值。教育是人的教育，教育的内在价值就是对人的培养，这种对人的培养不是简单地将人作为工具，而是以人为目的，为人的开展和完善效劳，这可称之为教育的内在价值。这一内在价值方是教育的根本目的之所在。 教育是指向人的活动，这无可争议。问题的关键是如何指向人，如何以人为中心？教育指向人，教育目的在于建设人自身，是不是就意味着人的无任何约束的自由开展？ 人是社会的人，社会是由人组成的，离开社会谈人不对，离开人谈社会亦不对。人存在于社会之中，社会性是人的根本属性。一个人必然要接受社会的教育，实现社会化。教育作为人类的一种社会活动，其目的也必然带有社会性。但这种社会性是充分考虑人的个性开展的社会性，而不是单一的社会需要。社会化固然有着社会需求的痕迹，即把一个无知的婴儿培养成一个遵守社会标准，了解社会生活方式，符合社会需求的人。但是人的社会化不是一个被动的过程，而是初入社会的人自觉自愿的行为，是其生存与开展的必然。社会化过程中内含着人提出的与社会要求相符的愿望的实现。事实上，人的社会化本身就存在着形成人的个性特征的内容。人在社会化的过程中，通过学习，形成并确立着自己的个性。每个人先天的素质是不一的，再加之社会生活的多样性，导致了个人社会化的不同特色，而这些不同就会塑造具有不同个性的社会人。涂尔干就指出“通过教育而施加的集体影响，就这样在我们每个人身上塑造了新的人格，而新的人格反过来又使我们身上具有的最好的人格和人所特有的本性得以实现。〞[4]德国