2023年为理解而教课堂的应然追求.docx

为理解而教：课堂的应然追求 ：契合当前我国根底教育改革方向，以“为理解而教〞理念为指导，以高中化学课堂为例，开展指向学科理解的课堂教学设计与实践，提出丰富学科教学知识，增进化学教师学科理解;转变课堂样态，开展真实情境的问题解决学习;紧扣学科大概念，进行逆向教学设计等实施策略，落实立德树人根本任务，让学生开展核心素养的培育真正落地课堂。 关键词：学科理解;为理解而教;化学教学 当前，我国新一轮高中课程改革正在全面推进和持续深化，普通高中化学课程标准（2022年版）的根本理念之一是“重视开展‘素养为本的教学〞。有效培育学生的化学学科核心素养，要开展“为理解而教〞的课堂教学设计，促进学生的化学学科理解和深度学习。为此，需要厘清三个问题：“为理解而教〞的根本内涵是什么？怎样认识“理解〞和化学学科理解？怎样实施指向化学学科理解的课堂教学设计？ 1 “为理解而教〞的理论内涵 1.1 “理解〞的根本内涵 在中文里，理解的释义是“懂，了解〞[1]。“理解〞一词，于教育有着丰富的涵义，是我们教育工作者希望学生到达的学习境界。约翰·杜威（John Dewey，1933）认为，理解是学习者探究事实意义的结果[2]。布鲁姆（Benjamin Bloom，1956）认为，理解是通过有效应用、分析、综合、评价，來明智、恰当地整理事实和技巧的能力[3]。大卫·珀金斯（David Perkins，1991）认为，理解就是“能灵活地表达和表现自己所知的〞[4]，是教育真正的核心目标，当我们说一个人“知道〞某事，是指他已把信息储存于头脑中，并随时取用。威金斯和麦克泰格（Wiggins & Jay McTighe）认为，理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解就是能够智慧而有效地使用知识和技能。名词的理解是努力去理解（动词）的成功结果——对一个不明显的观点的最终掌握，对许多无关联（可能看起来不重要）的知识元素所作的有意义推断（1998），又将具有多维性和复杂性的“理解〞概括和界定为解释、说明、应用、洞察、深入、自知等六个侧面，并进行了丰富而全面的阐述（2001）[5]。 1.2 “为理解而教〞的起源与研究现状简述 “为理解而教〞（Teaching for Understanding）理念最先是由哈佛大学教育学院大卫·珀金斯（David Perkins）教授在1993年“零点工程〞（Project Zero）研究中提出。在此根底上，美国课程研究专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）于1999年创设了“追求理解的教学设计〞（Understanding by Design，简写为UbD）理论[6]。 在国外，自1998年威金斯和麦克泰格完成第一部UbD教学理论专著至今，经过20年的不断研究和完善，该教学理论已经开展成为一套系统的教学理论。但是，有关该教学理论的主要论著仍集中在威金斯和麦克泰格的合著，如Understanding by Design：Expanded（追求理解的设计：扩展，2022），Schooling by Design：Mission，Action，and Achievement（设计教育：使命、行动和成就，2022）。当前，哈佛大学教育研究生院玛莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）博士在此根底上继续推进“为理解而教〞工程的研究和实践，已经取得了较为丰硕的成果。 国内自2003年起，陆续翻译引进UbD理论。随后，有一些高校学者、研究生和中小学教师开始尝试进行研究。如，何晔和盛群力（2022）认为采用领会意义、灵活应用和洞察自省三个维度，配以细化的指标，可以对UbD中的理解维度进行改造[7]，又详细阐述了每个维度的功能、特点和表现，而且还表达出认知与情感的协调统一，突出了学习者自我调节的重要性（2022）[8]。吕林海和王爱芬（2022）对理解性学习与教学的思想缘起与内涵论争进行了阐述，并提出从融合的视角去更好、更准确地把握理解性学习的教育真义[9]。还有余少华、黄敏等人也相继进行了一些理论或实践研究[10～15]。此外，陶西平（2022）指出，为理解而教的理念是一种学习观的改变，教学观的改变，也是一种教学模式的改变，对当前我国的根底教育是一种可贵的启示[16]。 1.3 化学学科理解 刘知新先生这样描述化学学科理解：在处理化学问题时，思维具有一定深刻性、全面性和构建一个完整的化学知识体系的能力[17]。 从教师教学与学科本身层面，化学学科理解是指教师对化学学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识，它不仅仅只是对化学知识的理解，还包括对具有化学学科特质的思维方式和方法的理解[18]。 就高中学生的化学学习层面，笔者认为，化学学科理解是学生运用化学学习方法对高中化学内容基于知识关联、认知思路和核心观念形成结构化认知，运用不同的化学方法表征化学学科知识，在学习过程中认同化学学科的育人功能和社会价值，形成化学学科的本质认知和具有化学学科特征的科学思维，运用化学知识去认识自然世界，从化学视角去探究、分析和解决与化学相关的问题或社会议题。 1.4 “为理解而教〞的教学框架 “为理解而教〞的教学框架包括四个关键组成局部：生成性主题、理解性目标、理解性表现和持续性评估（不同的研究者可能有不同的表述用语）。尽管这四个组成局部常常按照这样的顺序排列，但是在教学实际中也可以根据需要进行适当的调整。在我们的学科教学过程中，并非所有的主题（概念、题目等）都适用于“为理解而教〞，生成性问题应该是一个领域或一门学科的核心概念（学科大概念），是与生产生活有着较多联系的、较容易获得的（通常是真实的或模拟真实的）。在这个主题下，能够延伸出多种可能不同的理解，教师需要界定一些具体的理解性目标，并以能够直接呈现（文本表达）给学生的开放性问题来陈述这些目标，以指导和帮助学生在学习活动中聚焦于对主题的本质性理解。而理解性表现是培养学生理解能力的核心所在，与理解性目标是紧密联系的，是学生在学习一个生成性主题的过程中以理解性目标为指向的、所参与和表现出的一系列的过程性的和终结性的真实表现。持续性评估是在学习的理解性学习过程中进行的形成性的、具有诊断性的过程化评估，评估标准可以是教师提供的标准、也可以是学生参与确定的标准，评估主体可以包括教师、同伴和学生自己，评估的途径也可以是多样的，同时要公开评估标准、定期（不定期）反响[19]。 2 “为理解而教〞的实施策略 “教〞是为了“学〞，“教〞是为了“不教〞。我们的课堂要促进学生建构和掌握结构化的学科知识，逐步形成具有学科特质的科学思维和科学态度，对学科核心概念和根本观念形成深刻的、本原性的、逻辑性的认知，即理解（学科理解）。 2.1 丰富学科教学知识，持续增进教师自身的化学学科理解 教师是课堂教学的主导者，是学生学习的引领者。无论从教育的哲学高度还是课程的本体论而言，知识获得都是学校教育的根本目标，教师的知识储藏和丰富程度势必在很大程度上影响着学生的知识获得。教师的学科专业知识丰富程度、教育教学研究意识和能力等是教学能否良好进行的关键因素。普通高中化学课程标准（2022年版）明确要求“开展基于学生化学学科核心素养开展的课堂教学，对化学教师的专业素养提出了更高的要求，要求教师进一步增进化学学科理解〞，并提出“教师应注重通过多种途径和方法提高化学学科理解能力〞[20]。 作为一名中学化学教师，我们要内化和强化专业自觉意识，经常性反思化学学科理解方面的缺乏，持续丰富自身的化学学科专业知识和学科教学知识（PCK），不断增进自身的化学学科理解。其途径可以包括：第一，深入研读高中化学教科书和高中化学课程标准，结合化学学科核心素养的内涵和水平，学习并准确把握学业质量要求，深度理解各模块的教学内容、教学深度和教学广度，建构结构化的化学学科知识;第二，主动回忆和重温大学化学教材，从无机化学到有机化学，从化学原理到化学实验等等，相对系统地再次（经常性）学习化学学科的专业知识，丰富和深度理解化学学科知识;第三，潜心阅读化学教学专业期刊和教育教学理论书籍，了解和学习学科教学和研究的动向和成果，不断丰厚自身的教育理论功底，形成“问题即课题〞“教学即研究〞的专业阅读和研究意识，提升自身的教学研究能力;第四，主动参加有关的学科教研和培训活动，发挥教研组、备课组的作用，有针对性地开展所教内容的学科理解研讨，充分利用区域教研的力量，如名师工作室、教研联合体（共同体）、化学学科基地、学科中心组等，通过不同层面或不同范围的学科研讨来持续增进化学教师的学科理解[21];第五，注重学科深化和跨学科整合，“素养为本〞的化学课堂教学要求基于真实的STEM问题、化学生产生活实际、化学史实等情境，促进教学方式转变，注重化学知识的深度理解和跨学科的迁移应用，提高化学教师的教学设计能力，促进跨学科教学的探索;第六，充分发挥化学实验的创新功能，化学教师要经常进实验室做做实验，既挖掘实验探究的教学价值，又提升教师的实验设计和实验创新能力。 2.2 转变化学课堂样态，开展基于真实情境的问题解决学习 “素养为本〞的课堂教学倡导基于创设真实情境，引领学生开展以实验探究为主的科学探究，重视开展学生问题解决的创新精神和实践能力，强调教师主导下的学生主动参与、积极建构的深度学习，真正践行“为理解而教〞的时代理念。普通高中化学课程标准（2022年版）指出，真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和开展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实的表现时机，教师要紧紧围绕化学学科核心素养开展的关键环节，引导学生积极开展建构学习、探究学习和问题解决学习。 问题解决是一种伴随终身的学习能力，在问题解决中才能促进学生对学科知識的“理解〞。就教学而言，问题解决是一种贯穿教学始终的教学实践与教学方法，是师生基于真实生活问题情境，通过科学探究和协作沟通，共享问题解决方案、共同理解任务、交流观念和思想，实现由当前目标状态到预期目标状态转变的探究活动。问题解决并不是一种具体的教学模式或学习模式，而是一种基于开展核心素养视角的，融教学认识观、价值观与方法论于一体的课堂教学样态[22]。指向化学学科核心素养开展的高中化学课程倡导让化学知识学习成为开展批判性思维和问题解决的过程;倡导化学知识学习成为同伴交往与协作、集体创造知识的过程[23]。 当前，随着对学生开展核心素养和化学学科核心素养内涵理解的不断深入，我们越来越认识到，具有化学学科核心素养的人，在他（她）未来的生活和工作中应该是能够有效地应用（迁移）化学知识、化学思维、化学方法去解决复杂的、不可预测的情境中的化学相关问题，具有效劳于未来开展和终身开展的、效劳于社会生产和自身生活的正确的价值观念、必备品格和关键能力。这也就说明，学生的化学学科核心素养必须在化学问题解决学习中形成和开展，而化学问题的解决正是促进和形成化学学科理解的过程[24]。基于“问题解决〞的化学课堂教学应该是具有化学学科特质、切合化学学科核心素养培育的、以“问题〞和“问题解决〞为根本指向和教学核心的课堂样态，是贯穿教师的教学设计、课堂组织和作业设计整个过程的，也是贯穿学生的学习准备、课堂参与和作业完成整个过程的。 因此，“为理解而教〞的化学问题解决学习，就是要创设真实的问题情境，在问题解决中理解化学，在问题解决中形成化学思维、学会化学方法，在问题解决中应用化学、形成和开展化学学科核心素养。其根本教学流程可简化为：提炼化学学科大概念，生成单元化探究主题→创设真实问题情境，生成探究性问题（任务）→开展协作式科学探究，开展化学学科核心素养。具体而言，首先，教师根据高中化学课程标准，提炼和梳理化学学科大概念，建构包含概念结点和相互关系的概念图谱，衍生学习主题或探究主题。其次，教师根据探究主题创设真实（或模拟真实）问题情境，并设计问题或问题链，问题的设计要关注化学知识、化学思维、化学方法等不同视角，也要关注学生的认知规律和认知差异。当然，问题也会在课堂中生成，课堂