大班幼儿谦让行为产生的特点及培养策略 学前教育专业.docx

大班幼儿谦让行为产生的特点及培养策略 摘 要 在幼儿园中，幼儿重要的社会关系就是同伴关系，与同伴的沟通和交流是一日生活中必不可少的一部分，同时也是幼儿社会性发展的重要方式。5-6岁是幼儿社会性发展的重要阶段，重视这一年龄段幼儿与同伴交往的方式方法。因此，对大班（5-6 岁）幼儿谦让行为的研究符合儿童社会性发展培养的需要。本研究对幼儿园大班儿童的谦让行为的现状进行调查分析从谦让对象分析，大班幼儿的谦让对象多为自己的好朋友，有很强的针对性。从谦让主体分析，大班儿童的谦让者女孩占比较大，谦让行为受性别影响较大。从谦让的实现方式分析，多以非言语型为主导的谦让行为实现方式。根据以上的幼儿谦让现象，制定出合理的培养策略，从家庭角度出发培养家庭的谦让氛围，家长主动转变教育观念，同时要注意让儿童多与同伴接触。从幼儿园角度出发教师要在班级中营造谦让气氛，注重儿童发展的差异，因材施教。 关键词：大班儿童；谦让；特点；对策 1 绪论 1.1 研究背景 在幼儿园中，幼儿重要的社会关系就是同伴关系，与同伴的沟通和交流是一日生活中必不可少的一部分，同时也是幼儿社会性发展的重要方式。同伴之间的互动成为了儿童社会化的主要原因之一。幼儿园对幼儿的最大影响在于，从单一的家庭环境转变为了复杂的社会群体生活，人际关系发生了一定的变化，自身角色也产生了相应的转变。在进入幼儿园之前，幼儿的所有行为能够得到父母及长辈的及时反馈，基本上是有求必应、有问必答，对于时间和空间的掌握也十分灵活，不受过多的限制。但是在幼儿园中，会出现资源紧缺，要求幼儿学会转变心理，学会分享和谦让。这是维持幼儿人际关系的重要方式之一。在这种情况下，幼儿的社会能力也得到了不断的发展。大班儿童所处的年龄段属于幼儿社会性发展的关键时期，他们表现出乐意与人交往，但同时出现了一些自主的想法，不再一味的分享。这时则会出现争抢、打闹等问题。如何针对问题提出相应的解决策略，让幼儿学会主动谦让，是十分有必要的，对大班（5-6 岁）幼儿谦让行为的研究也符合儿童社会性发展培养的需要。 1.2 研究目的 在幼儿园中，当出现两个或多个幼儿在面对大家都喜欢的物品、角色、空间等资源时出现争执的情况时，谦让成为了幼儿解决问题，培养友谊，维持良好的人际关系的重要方式［1］。当前对幼儿谦让行为的研究虽然受到了越来越多的重视，但仅仅是观念层面的，并没有得到有效的实施，本研究旨在通过对幼儿园活动的观察与实习，了解幼儿园大班幼儿谦让行为的特点并进行分析，发现大班幼儿行为活动中存在的问题，对此提出相应的培养策略，同时也期望教师、家长能够重视对幼儿谦让行为的培养，促进幼儿的健康发展。 1.3 研究意义 从理论层面上看，幼儿谦让行为的研究很少关注不同年龄段的幼儿在生活情境中的特征及影响因素等问题。针对目前国内关于幼儿谦让行为研究较为薄弱的状况，本研究旨在探讨幼儿谦让行为在特定年龄段出现的问题，分析其特点，尝试在儿童社会性发展理论研究方面产生一些创新和突破。 从实践层面上看，通过对幼儿谦让行为的探究，分析幼儿谦让行为的特征和影响因素，从不同的角度为教师和家长提供新的育儿思路，培养出拥有健全人格、性格开朗乐观的幼儿。同时，关注幼儿谦让行为的培养不仅有利于幼儿社会性能力的发展，还有利于提高幼儿园活动及一日生活的成效［2］。 1.4 研究内容及方法 1.4.1 研究内容 本文以大班幼儿谦让行为的特点及培养对策为研究对象，对幼儿谦让行为及亲社会行为的内涵进行相关理论概念的界定，指出大班幼儿谦让行为的特点及培养策略进行分析，发现大班幼儿亲社会行为中出现的问题，并从幼儿自身、教师等方面提出问题产生的根源，通过对原因的分析，结合幼儿的身心发展特点提出现实可行的培养策略。 1.4.2 研究方法 文献分析法；查阅有关幼儿亲社会行为的国内外专著与文献，在梳理了相关概念后明确幼儿亲社会行为与幼儿谦让行为之间的关系，奠定了本文的理论基础。通过对文献的梳理，了解了当前的研究现状，也借鉴了相应的研究方法，为本文的研究拓宽了思路。 观察法及调查法；通过观察幼儿园大班谦让活动，调查家长对谦让活动的态度观念，进一步获得与本研究相关的信息，为本文提供现实依据，最后加以分析和整理。 1.5 国内外研究现状 1.5.1国内研究现状 杨心德在《幼儿的社会戏剧性游戏与亲社会行为的发展》中从谦让的种类出发进行研究，认为谦让分为三种形式即自愿、被动和不肯。自愿是指幼儿自发的出现了谦让行为，乐于分享。被动是指在老师或家长的引导下，最终出现了谦让的行为。虽不情愿，但最终也出现了谦让行为。不肯则是在引导和要求之下仍旧不愿意出现谦让的行为表现。葛云在《幼儿谦让行为发展与教育的研究》中从年龄差异角度进行分析，发现幼儿在小班阶段的谦让行为多出现了懵懂的表现，虽不能理解谦让具体是什么，但多数能够产生谦让行为。而大班幼儿却不愿意分享，他们的主观意识很强，占有欲也发展到了一定阶段，表现出了不愿分享和谦让的行为［3］。刘晶波，王任梅在《5岁7岁幼儿谦让行为的界定及其总体特征分析》中从影响幼儿谦让行为的因素角度出发进行研究，主要的影响因素有幼儿自身因素和外界因素两大类。认为社会环境、家庭环境、家长的影响、以及幼儿自我意识的发展等因素是导致幼儿缺乏谦让的原因。 1.5.2国外研究现状 国外对于谦让行为的研究较少，多数集中在对亲社会行为的研究上。首先，布朗分布伦纳认为，幼儿的社会性发展受到多方面的影响，从宏观角度分析，受社会文化、制度等影响，从微观角度分析，受个体成长中直接接触的活动、人际关系、同伴、教师及幼儿园等［4］。其次，美国心理学家班杜拉认为，主张道德行为的获得是个体行为活动与其他行为活动相互作用相互影响得来的。而获得该经验的主要方式是直接讲授后模仿［5］。综上所述，国外对于幼儿谦让行为的研究几乎空白，只是在对幼儿亲社会行为的研究中包含了一些有关谦让的内容。在对幼儿谦让的研究过程中，要以亲社会行为这个庞大的知识领域内的理论作为支撑。 1.6 本文拟解决的问题 本文通过对大班儿童谦让行为进行研究，总结了大班儿童谦让行为的特征，提出影响大班儿童谦让行为的家庭、教师及幼儿自身的因素。这些特征及影响因素对幼儿园大班儿童谦让行为的发生产生了一定的阻碍。针对幼儿园大班儿童的谦让行为特征，拟提出相应的解决策略。 2 相关概念界定 2.1 幼儿谦让行为 杨心德认为谦让是指儿童自愿将自己喜欢的物品让给他人而使自己受到损失的亲社会行为［6］。谦让的发生是自发性的，由自己的主观意愿放弃一定自己的利益而产生的利他人的行为活动。本文研究的谦让主要是指幼儿与同伴之间出现的谦让行为，从属于幼儿亲社会行为范畴，是指在幼儿园的一日生活中，当出现两个或多个幼儿对同一事物感兴趣产生了冲突时，一方或多方主动放弃，将资源让渡给他人的亲社会行为。 2.2 幼儿谦让事件的判定 现实幼儿生活中，谦让行为需要有判定的依据。完整的谦让行为必须具备一定的条件，首先，事件谦让的主体要同时在场，且一方对资源的占有会直接影响到另一方的行为而完全不需要外界的介入。如果谦让主体有一方不在场，都不能称为谦让事件［7］。其次，谦让双方必须共同对某一事物有着同样的意愿，但在特定的情况下只有一人可以占有该资源，在这种情况下，一方主动放弃对资源的占有，让渡占有的权利给另一方，放弃的一方只能延迟满足，而占有的一方可以先满足自身的需要的行为，叫做谦让事件。最后,谦让行为事件是一次性互动的活动，一次谦让行为事件中的角色是固定的，行为的发起者和接受者是不可以改变的，如果发生了改变，就是下一次谦让行为的发生。 3 大班儿童谦让行为的现状 幼儿园大班的谦让行为主要集中在对物质资源的谦让和非物质资源有关的谦让。物质资源的谦让主要是指在幼儿园一日生活中所涉及的物质资源的占有，如玩具的使用，书籍的阅读及吃饭的工具等具体的物质。非物质资源则是强调对无形资源的占有，如活动中角色的扮演、空间的使用权等内容。从谦让行为实现方式的角度观察，发现幼儿的谦让行为主要有言语型谦让与非言语型谦让行为［8］。言语型谦让行为主要是借助语言这一沟通的方式，伴随发出语言时的表情、姿势等行为进行的谦让活动。非言语型谦让行为是指不借助语言，只借助目光、表情、动作的谦让行为。 第一，幼儿园大班物质资源的谦让现状。在幼儿园里，当同伴之间因某种资源的占有而产生冲突时，大班幼儿是可以做出一些劝说，以调节矛盾的冲突。但这时的谦让行为多是想要受到老师的赞扬和同伴的支持和肯定，以稳固自身的人际关系。普林格尔也曾经对这种现象进行过分析，认为幼儿在一定阶段的发展中会产生一定的心理需要，他们渴望得到赞扬和认可，在乎老师和同伴对自己的看法，希望得到大多数人对自己的肯定和赞许［9］这项研究在大班儿童的谦让行为中表现颇深。 第二、幼儿园大班儿童非物质资源的谦让现状。非物质资源的谦让主要表现为角色、空间等方面的谦让。首先，大班幼儿对游戏角色的谦让。由于大班儿童在角色意识上已经有了自己的理解，所以各种游戏角色开始成为幼儿同伴之间开始争夺的对象。大班的幼儿相较与其他年龄段的幼儿思维意识更加独立，因此在角色方面的谦让上表现不多。但是如果教师在游戏过程中规定了活动时间，大班幼儿会为了争取了更多的游戏时间对同伴发生谦让行为。其次，在空间上的谦让。在空间上的谦让大部分是由于老师的要求而发生的。例：在活动中，老师正在讲解活动规则，要求幼儿保持安静，但这时有的小朋友要求占在某个小朋友的前面而发生拥挤和吵闹，老师会要去其中某个小朋友让出位置，以保证活动的纪律。这时谦让行为就表现为老师的要求，或者是幼儿为了得到某种肯定，在幼儿的心目中，一旦做出了帮助别人的行为，总是需要得到成人或同伴的认可与表扬的。 幼儿在进行物质资源和非物质资源的谦让行为中，在幼儿谦让行为主题中，物质资源的谦让多于非物质资源的谦让。且在谦让的过程中，多数是通过动作、表情等方式进行的。在谦让行为的实现方式上，以非言语型行为方式为主，言语型行为方式相对较少。［10］ 4 大班幼儿谦让行为的特征及影响因素 通过对幼儿园大班幼儿的谦让行为的观察，发现大班幼儿谦让行为主要具有谦让对象的针对性强、谦让主体具有较强的性别差异及非言语方式为主的特征。分析大班儿童谦让行为的额特征，总结影响大班儿童谦让行为的影响因素，主要有：身心发展原因、性别原因、家庭原因及教师原因。针对特征分析了影响大班儿童谦让行为的因素，以期望可以提供相应合理的解决策略。 4.1 大班幼儿谦让行为的特征 4.1.1 谦让对象具有较强的针对性 一个具体的谦让行为事件必定有其谦让的对象,否则就不成其为谦让行为事件。在幼儿 园这个特殊的社会组织中,由于幼儿身心发展水平的限制，幼儿对友谊和朋友的认识和理解呈现出独特的特点。对于不同的人，怎么样开始开始和结束友谊，幼儿都有有自己的看法。根据谦让行为对象的关系可以分为好友间的谦让和非好友间的谦让。针对谦让对象的不同，幼儿的表现也不同。 通过在幼儿园的观察，如事例1： 在班级中，轩轩和甜甜是好朋友，总在一起玩耍。在一次阅读活动中，轩轩在看《谁动了我的奶酪》这本书，书中有很多精美的图片吸引了桃桃。桃桃想在一旁和轩轩一起看书，但是轩轩这时一下合起了书，拒绝与桃桃一起阅读。桃桃很不开心，说了轩轩一句你真小气，轩轩也很不开心，两个人发生了争吵。这时轩轩的好朋友甜甜过来了，看了一圈阅读区的书，没有甜甜想看的，这时，看见了轩轩之前的那本《谁动了我的奶酪》，表示有兴趣想要和轩轩一起看，轩轩马上选择了把书给甜甜看。 在上述案例中,轩轩开始和桃桃有同样的阅读需求，都想看《谁动了我的奶酪》，但轩轩拒绝了桃桃，在好朋友甜甜表示想要看书的时侯，马上就同意把书让给甜甜，让甜甜阅读。简单的一个事件隐藏在行为背后的一个主要原因就是甜甜是轩轩的好朋友,轩轩非常喜欢甜甜。由此可以看出，儿童的谦让对象有很强的针对性，主要是针对自己的好朋友或与自己走的近的儿童。 4.1.2 谦让主体具有较强的性别差异 针对幼儿园大班一周的谦让行为的观察与统计，根据谦让