2023年三对做好学科建设与专业建设互促几点建议.docx

三对做好学科建设与专业建设互促几点建议 三、对做好学科建设与专业建设互促的几点建议 (一)了解现状，提高认识，重视专业建设 根据上面的分析，由于多种原因，导致高校“重学科建设轻专业建设〞现象的出现，以及学科建设与专业建设缺乏互动的客观存在。了解到这一现状，是建立学科建设与专业建设互动机制的根本和根底。面对这一现状，在建立学科建设与专业建设互动机制时，应将工作的重点放在专业建设上；在学科建设与专业建设互动的实践中，专业建设要依托于学科建设，充分利用学科建设资源，促进专业建设的开展。 (二)加强专业建设，将专业建设纳入到学科建设的统一规划和建设中 从意识上提高对专业建设的认识，是为了在实践中引起高校管理部门对专业建设的重视。因此，高校管理者更应该从实际工作中重视专业建设，强化专业建设与学科建设的联系，将专业建设纳入到学科建设的规划与建设之中。高校的学科建设不仅要重视在学科开展前沿的突破，以及学科水平的提升，同时还要将学科建设中取得的学术成果尽快转化为本科教育中的优秀资源，要重视对领军性人才的引进，也要培养出一支有一定规模的科研与教学队伍；要重视学术队伍的科研水平及其教学能力；学科基地的建设，既要能满足科学研究的需要，又要能够发挥其教育功能。这样既能做到资源的优化配置，减少教育资源的重复建设，又能将学科建设与专业建设放在合理的位置，有利于高校整体的建设与规划，有利于学科建设和专业建设的协调开展。（张颖刁婥等） （摘自继续教育研究 2022年第10期） 对学科建设与专业建设的几点思考 学科、专业以及学科建设、专业建设作为高等教育中的根本概念，有着相近的内涵，因此人们常常把“学科〞、“专业〞相混淆，也经常把“学科专业〞作为一个词语使用。“学科专业建设〞也经常见诸于各类高等学校的开展规划、研究报告、教育科研论文和教育行政部门的文件中。为理清它们之间的关系，不少专家、学者进行过研究和探讨，但在某些方面仍有不同认识。本文对学科、专业以及学科建设、专业建设的相关问题加以分析，以期对人们正确理解这些概念有所帮助。 一、学科、专业在高等学校存在的根底及其关系 1、学科、专业在高等学校存在的根底 高等学校的学科，属于某一学科的一个“亚群体〞。虽然学科是知识领域的划分，但在高等学校，知识领域仅是学科存在的一种形式，其依附体主要是掌握知识的人以及这些人组成的群体，即教师和研究人员(以下统称教师)。没有掌握该领域知识的教师存在，该学科在该高等学校就不存在。因此，高等学校的学科是以掌握该学科高深知识的教师的存在而存在的。简言之，高等学校的学科以教 师的存在而存在。 专业源于社会对专门人才和专门知识的需求，为培养专门人才而设置，以社会对各种专门人才的不同需要而相互区分，它“处在学科体系与社会职业需求的交叉点〞。高等学校的某一个专业只有招收、培养了学生，才能称该校有某个专业。否那么，假设某专业因某种原因而停止招生，那么当该专业的所有学生毕业后即可认为该专业在该校就不再存在了。所以在高等学校，专业以学生的存在而存在。 人们按照其自身逻辑和教学规律对各学科的知识进行选择、编辑，形成适合不同教学对象的教材，教材运用于教学过程形成课程，各种课程的组合形成专业。因此，课程是学科和专业的中介。 2、学科与专业的对应关系 高等学校的专业处于学科体系和社会需求的交叉点上，具有职业性和学术性双重特性。人才培养的层次越高，专业的学术性就越强，职业性就越弱；反之，职业性越强，学术性越弱。 (传统的)研究生专业的学术性要强于职业性，甚至具有完全的学术性，应理解为“以攻读某专门学科(知识领域)的学位为业〞。这样，研究生的专业在名称、口径等方面就与学科具有了一致性，或者说具有同一性，因此我们也就不难理解授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录的称谓了。 在本科教育层次，专业的学术性与职业性相当或弱于职业性。本科专业的学术性要求必须有相关学科作为其依托。依托的学科越少，专业的口径就越窄；依托的学科越多，专业的口径就越宽。本科层次的专业与学科通常不具有完全的一致性，因此，我们很少看到“学科〞或与学科有关的提法，通常仅称“专业〞，如教育部公布的普通高等学校本科专业目录。 有研究人员认为，“有些学科本身就是专业，有些专业本身也同时就是某一学科〞。笔者认为，研究生教育中的专业和本科教育中的局部专业，在名称、口径等方面与学科具有同一性，但也不宜认为“有些学科本身就是专业〞或者“有些专业本身也就是某一学科〞。因为，当这样的学科和专业在进行学科建设和专业建设时，其建设目的、建设内容和建设后的评价标准是不完全相同的。还是应在不同的场合给予恰当的称谓为好，以防止造成人们理解上的偏差。 3、学科、专业的变化与相对稳定的关系 有学者认为，学科可以不断地分化，而专业具有相对稳定性。也有学者认为，学科具有相对稳定性，专业是变动不居的。笔者认为，笼统地讲学科和专业的变化与相对稳定的关系是不恰当的。学科名称、专业名称可以在较长时间内保持稳定；学科方向在一段时间(如五年或十年内)可以相对稳定，但当院校重新制定下一阶段的学科开展规划或进行学科组织重构时，当对学科开展状况、开展趋势重新审视并加以凝练时，当新的学科带头人出现时，学科方向就可能发生较大变化；学科水平不应该一直稳定，而应不断提高，这也是学科建设的根本目的所在；专业招生规模、专业口径在几年之内可以保持稳定，但社会对专业人才的数量需求和知识、素质、能力结构需求是不断变化的，院校应根据社会需求的变化及时对专业招生规模、专业内涵、专业口径等进行调整，以保持专业的适应性。由此可以看出，无论是学科还是专业，都有其变化和相对稳定的方面。把握学科和专业的变化与相对稳定的关系，对于指导学科建设和专业建设具有一定的理论意义。 二、学科建设与专业建设的原那么 人们对学科建设应遵循的原那么已有很多研究，其中“非均衡开展原那么〞已根本成为人们的共识。那么，专业建设是否也应遵循这样的原那么呢我国在1961年发布的教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)(即高校60条)中规定，“每个学校应该努力办好假设干重点专业〞。笔者认为，这在当时的国家经济条件和对专门人才极端需求的情况下是应该的，但在高等教育进入群众化阶段后应遵循均衡配置资源的原那么。 学科建设与专业建设的内涵和目的不同，使得在学科建设中坚持非均衡开展原那么、而在专业建设中遵循均衡配置资源的原那么成为可能和必要。 从可能性上看，投入到学科建设的资源主要用于学科队伍建设、学科根本条件建设、研究生培养、学术交流等方面，而用于专业建设的资源主要用于课程和教材建设以及教学、实习和实验场(室)建设等方面。其建设的内容和层次各有侧重，对学科进行重点配置资源与对专业均衡配置资源不相矛盾。 从必要性上看，非均衡开展在资源配置上表现为重点学科得到的资源多而非重点学科得到的资源少。这样做的主要目的是通过集中有限资源，实现重点学科的快速开展，并带动其他学科的开展。专业以学生的存在而存在，专业建设的根本目的是提高人才培养质量，而质量是高等教育的生命线。高等教育坚持以学生为本，就要使每个专业的学生都受到良好的教育、都能经过几年的专业教育学到今后个人开展所需要的本领。一所院校，虽然专业有学生规模大小之分、有社会需求的“冷〞“热〞之分、有新设专业与传统专业之分，但没有上下与轻重之分、没有“手心手背〞之分。专业依托的学科不同，而学科又有重点和非重点之分，学科建设上资源配置的差异会或多或少地影响到专业建设所得到专题研究的资源的多寡，这就更需要在专业建设上优化资源配置，以便尽量使每个专业均衡开展、让所有的学生都能通过专业建设受益。 三、学科建设与学位授权点建设 某学科获得了博士或硕士学位授予权，人们通常将该学科称为某某学科博士 或硕士学位授权点(习惯上简称为学位点或博士点、硕士点)。这时，学科建设与学位授权点建设根本属于同一概念，也具有根本相同的建设内容。但把学科建设等同于学位点建设，就容易产生片面追求学位点数量、重“申报〞轻“建设〞等弊端。笔者认为，学科建设与学位点建设是有区别的。 首先，从内容上看，虽然二者互有重复，但各有侧重。学科建设侧重于学科的根本条件(包括人、财、物、信息等)建设，其目的在于夯实学科根底、形成雄厚的学科实力和可持续开展能力。学位点建设侧重于人才培养，其建设内容必须能够保证而且有利于提高研究生的培养质量、尤其是必须有一套严格标准的人才培养程序。 其次，从层次上看，学科建设是学位点建设的根底。教育的层次越高，其学术性就越强。研究生教育作为最高层次的教育，决定了其运行的根底就是学科建设。学科建设过程是一个学科组织从小到大与从弱到强、学术水平从低到高的开展过程；而学位点是在学科水平到达国家认可的标准之后才获准设立、招收培养研究生的。 第三，从权力关系上看，学科的设置与学科开展方向的选择属于高等学校的自主权，不受外界权力和授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录的束缚；而博士、硕士学位的授予质量关系到国家的学术声誉，学位点必须经严格审核后才能设置，而且要符合授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录的学科划分。 如前所述，研究生的专业在口径、名称等方面与具有学位授予权的学科具有一致性，而学位点建设的根本目的在于提高研究生的培养质量。因此，学位点建设可以理解为研究生层次的专业建设，在理论上可以与本科层次的专业建设相对应。 四、非主干学科的建设 一般来说，院校都有假设干学科不作为任何专业的主干学科，这些学科以承担公共课教学的学科为主。那这些学科是否应和其他学科一样进行学科建设如果建设，建设的目的是什么应如何建设 首先，应对这些学科在院校中的地位加以明确。正是人们经常把学科等同于专业、把学科建设等同于学位点建设，才致使这些非主干学科在院校中的地位不如招收学生和培养研究生的学科，甚至不被当作学科看待。笔者认为，学科以教师的存在而存在，无论是从学术性角度看，还是从组织性角度看，非主干学科与其他学科均无差异，应该纳入学科建设的对象范围。另一方面，这些面向全校承担公共课教学的学科通常与各专业的专业建设没有多大关系，如果不将其纳入学科建设的对象范围，那么，这些学科必将长久地处于边缘地位、势必不利于人才培养目标的实现。 如果将非主干学科纳入学科建设的对象范围，那么，建设的目的是什么呢一般来说，学科建设的主要目的在于提高本院校某学科在该学科领域的相对水平、培养学科拔尖人才和学术团队、创造高水平科研成果并推动本学科的开展。 院校的非主干学科，其存在的目的是为培养全面素质的人才提供教师和课程，因此，其建设目的也应在于吸引高水平教师并不断提高教师的学术水平和教学水平、在于保证面向广阔学生的课程的质量。当然，笔者也绝不否认非主干学科通过积极开展学术研究来提高学科水平，但这不应当是其首要目的。 从非主干学科的性质和存在的目的可以看出，其建设重点是教师和课程。重点学科、主干学科的建设往往通过开展高水平科学研究来吸引、培养学科带头人和学术梯队，以科研带动教学。而非主干学科的首要任务是教学，其所有教师均要面向广阔学生，教师队伍的整体水平和平均水平是教学质量的保证。因此，教师队伍建设不能只注重培养学科带头人和学术骨干，而要关注每一名教师的开展，要为所有教师、特别是年轻教师的快速成长提供有力的条件。课程建设水平应是衡量非主干学科建设水平的重要指标。这些承担公共课教学的非主干学科在人才培养的各环节具有根底性和全局性作用。但现实中，这些学科的课程很难像专业课程那样受到学生重视。这其中的原因是多方面的，本文不作深究。但从课程建设的角度讲，要树立精品意识。这些课程既要反映该学科领域最根本、最核心的知识，为学生的专业学习奠定坚实根底；又要为学生的全面开展和毕业后的人生与职业的开展提供必要的素质和能力储藏。（马涛） （摘自国家教育行政学院学报2022年第3期） 转变习惯思维模式拓展学科开展视野 在我国高校，存在“学科建设〞之说。从教育部到高等院校的管理者乃至教授们，都非常重视学科建设。学科