2023年幼儿园教师终自我鉴定范文.docx

幼儿园老师2023年终自我鉴定参考范文 幼儿园老师应扮演什么角色、承当哪些职责，为胜任这些职责，幼儿园老师应具备什么样的素养构造，幼儿园老师在不同的专业开展阶段应确立什么样的开展目的，对这些征询题的研究目前还停留在干研究者的理论讨论层面，远未在专业界构成明晰的共识。这一现状导致的结果一方面是理论界和研究者批判学前教育领域对老师角色和形象的设想理念落后，将幼儿园老师的职责重点放在看护照料和带着小孩唱歌跳舞上，或者组织正式的分科教学活动上，未能跟随学前教育领域的改革，构思新的老师角色和形象;另一方面，实践界批判从师范院校毕业的学生眼高手低，只会空谈理念，不具备幼儿园工作所需要的“根本技能〞，不知如何样带班、如何样上课，更谈不上适应幼儿园改革和科研的需求。 这种矛盾的观点给职前培养和职后培训的任务设定、老师聘任、老师确定本人专业开展的方向均带来相当大的困难，如课程设置中将“艺体才能〞与“专业才能〞对立，提出不同层次的培养机构分别培养“研究型〞老师与“应用型〞老师，甚至有人在此次高师联谊会上提出“订单式培养〞的主张，把学前教育的专业特征抛在一边，完全跟着良莠混杂的就业市场跑，这些都会损害学前教育事业的开展。在此次联谊会上，已经有学者提出应研究培养目的的共性特征和最低标准。看来在学前教育界澄清关于幼儿园老师的根本职责及其标准的“主流价值〞，是当务之急。这种专业标准不仅“可以给本专业的成员建立一套专业行为准那么，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准〞，同时，也能给老师教育课程设置提供参照。详细描绘老师应尽的职责及其应有的尽责表现的老师自评体系正是这种专业标准的最好表达。 一、以老师自评体系协助老师专业开展 学前教育领域的老师评价体系并不少见，如用于幼儿园老师职称评定和优秀老师选拔的标准体系，但是这些标准的制订往往从方便治理的角度出发，列出一些行政上可操作的指标，旨在对老师的履职情况和绩效进展外部评价，并不围绕保障和促进幼儿开展这一根本教育目的而详细描绘老师应尽的职责及其尽责的应有表现，从而不能给专业工作者提供一套专业的行为准那么，因此，缺乏以作为专业标准，给老师的专业开展以标准和指导，并实在地通过评价促进老师的专业开展。 近年来，与老师日常教育过程并行的老师自我评价开始被视为老师职前培养和职后培训之外的第三种促进老师专业开展的重要机制。人们日益认识到，老师专业水平的不断开展，更多地依托老师在教育教学实践中的自我锤炼，老师需要在自我反思、自我评价中实现本身的专业开展。从教育评价的角度看，这表达了“开展性评价〞的思想。但是倡导老师的自我反思和评价，并不排斥外界的协助，恰恰相反，专业界应该采取一些措施，协助和鼓舞老师进展有条理的自我评价并支持其改进。从维持工作的专业水准出发，制订自我评价体系，促进他们客观地评价本人，给老师的反思提供一个支撑点，是一种有意义的、促进老师专业开展的途径，只是实际上这种体系十分缺乏。 在学前教育领域，近年来已经有学者和幼儿园从协助老师反思和专业开展的角度，在编订幼儿园老师自我评价体系方面做了有益的探究和尝试。①“上海市幼儿园老师专业开展自我评价体系〞的研制也是出于同样的目的发起的，特别是想为新任老师的在岗学习和入职辅导提供支撑，以弥补她们职前教育的缺乏，同时还试图为老师持续的专业开展指明道路。 评价体系所指向的“专业开展〞，聚焦于老师与幼儿互动和创设、利用各种时机支持幼儿开展和自我专业开展的才能上，即保育、教育上的才能表现，而不是老师与其他行业从业者共同的“一般〞素养，如语言表达才能、行为举止、一般道德等;或者老师在专门内容领域上的知识和才能，如关于自然、社会和艺术等某个领域的知识和才能，这些素养领域被视为专业才能的“背景〞。老师在这些方面的素养并非不重要，同时也特别难空洞地、脱离情境地衡量它们与教育素养和才能的相对重要性，②但是，老师的一般素养和专门领域知识必须详细表到达“老师〞的教育工作中去，化为儿童能体验到的东西，关于老师这个角色才有意义。因此，本研究把重心直截了当放在老师实际的教育才能上。 二、上海市幼儿园老师专业开展自评体系研制的指导思想 研制老师专业开展自评体系，必须澄清以下几个根本征询题：第一，在幼儿园中，为了保障儿童的健康、平安、学习和开展，老师需要承当哪些方面的职责个体老师在全面承当这些职责的根底上，是否可以在不同领域中各有开展的侧重，从而使不同老师在不同的领域有专长或较高的胜任水平，使幼儿园逐步到达高水平的分工与合作状态第二，在评价体系中，应把老师的专业行为，仍然专业知识，抑或专业态度作为核心的评价内容，才更有助于协助老师自我反思这也就需要考虑，在指标描绘中应如何处理专业知识、专业态度与专业行为表现之间的关系第三，老师的专业开展既然是一个持续的过程，需要经历假设干阶段，那么，对不同老师的专业要求只做量上的区别呢，仍然针对不同开展阶段的老师最关心的或最迫切需要处理的不同征询题提出有“质〞的差异的专业要求 关于第一个征询题，我们认为，由于幼儿园教育的特别性，专业的幼儿园老师必须承当多种角色和职责，她不仅对儿童在园期间直截了当负有保教责任，特别是要把保育和教育两大类职责结合在一起，而且对协助和支持家长负有责任，这是一种间接保教的责任;假设从增进幼儿福利和开展这一更宽敞的视野出发，幼教行业要到达较高的专业水准，老师除了胜任现有的保教工作之外，还有责任保障和促进本人的专业开展，甚至有责任为整个专业领域的专业化做出努力。鉴于此，在专业开展的自评体系中，我们以保障和促进儿童的身心健康和开展为核心，尽可能全面地罗列老师的职责范围，使评价体系的指标涵盖一切阻碍儿童全面平衡开展的要素。 由此，在我们研制的自评体系中，不仅会涉及阻碍儿童身体健康和认知开展的工作，还会涉及阻碍儿童语言、自我认识、社会性、制造性、审美和表达等各方面开展的工作;不仅会涉及老师组织的专门学习活动，还会涉及老师在常规生活中与儿童的互动、环境的布置和创设、作息和活动规那么的制订、与家长的沟通和合作。此外，自评体系还包含了老师促进本身专业开展的一些要求。 同样由于幼儿园工作的特别性，我们认为，每个幼儿园老师在完成根本职责上都必须是“多面手〞，但是，要更好地为幼儿及其家庭提供高质量的、专业的效劳，同时又需要幼儿园老师有不同的专长，在一个高水平上分工合作。因此，在自评体系中，我们将新手老师的角色定位在“多面手〞上，而将成熟老师的角色定位 幼儿园老师自我鉴定(2)在不同领域的“专家〞上，引导老师在较低水平的“多面手〞的根底上，逐步开展为在某方面到达较高水平的“专家〞。 关于第二个征询题，我们吸收了“表现性评价〞(performanceassessment)的思想，尽可能直截了当用详细情境中的“工作表现〞来阐述评价标准，而不是抽象地列举老师应有的精神、知识和才能。我们认为，将有关老师专业精神、专业知识及才能的价值取向与观念转化为在不同情境中他们应有的学习、工作和人际交往的表现，会更贴近老师在幼儿园工作情境中的实际，最有助于老师将本人的行为与此对照，引起认知上的冲突，激发自我反思，从而防止指标流于空洞。 但是，我们也明白，老师的劳动是制造性的，不能以过于详细的评价标准束缚老师丰富而多变的行动，更不能使她们的关注点仅仅停留在方式化地模仿标准所描绘的行为上，而要启发她们进一步反思行为背后的原那么和价值取向。因此，自评体系在罗列各情境工作表现的同时，还配有对指标和标准本身的讲解，使老师理解标准背后涉及的有关儿童开展和教育目的的理论和价值取向，防止老师盲目地、刻板地行动。 这种表现性的评价指标也才能真正为老师搭建一个从实践到理论的“桥梁〞，激发老师澄清和反思本人行动背后的“个人理论〞，并进一步进展理论学习。 为了使老师真正地把自评体系的指标和标准当成是“反思〞和“讨论〞的平台，自评体系将不以量化的评分表为评价的核心，而是针对每个领域提供一个协助反思的“互动式〞表单，其中的一个空格供老师记录本人在该领域的表现案例，另一个空格供老师对照评价标准分析本人是否有制造性的工作表现，甚至对标准提出疑义，还有一个空格供指导老师或同行对新老师的案例表现加以评论，也可以对标准提出疑义。 关于第三个征询题，我们认为，老师要胜任多重角色需要较长的过程，关于不同开展阶段老师的工作表现期望，不仅要在程度上做区分，也要在性质上有所区别。单一的自我评价体系缺乏以满足这种需要，因此，在这种“阶梯认识〞的指导下，我们针对不同的开展阶段老师最渴望处理的征询题及开展愿景，试图制订两个以致于更多的自我评价体系，为老师持续的专业开展搭建阶梯，而不是空洞地在单一的体系中仅仅用“特别〞、“在一定程度上〞之类的字眼区分不同的工作水平。 按照对幼儿园老师专业开展阶段的研究，新手(求生)阶段、稳定阶段、更新阶段和成熟阶段的老师在专业开展上会有不同的关注点以及亟需处理的征询题。限于研究的时限，目前我们试图先研制新手阶段和成熟阶段的老师专业开展自评体系。关于新手老师，评价体系的大框架以上海幼儿园的工作环节为根本框架，如：来园预备、来园接待、生活、运动、游戏、学习、离园预备和接待、班级治理、家长工作、案头工作、与同事的关系及自我专业开展，希望使老师明确幼儿园工作的根本职责范围和工作流程。在各领域，特别留意围绕老师求生阶段的需求选取指标，描绘根本的标准，如与幼儿及其家长建立互相信任的关系、较好地治理一个幼儿群体、保障幼儿的健康、平安和幼儿园日常工作顺畅进展、与同事建立良好的关系等，给老师尽快适应幼儿园的工作以实在的指引，让她们获得一定的成就感，这不仅有助于防止这一阶段老师由于挫折感而离任，而且可以协助她们进一步开展专业热忱，并为持续的专业开展打下良好的根底。