2023年什么最有价值.docx

什么最有价值 篇一：什么知识最有价值 什么知识最有价值 ------斯宾塞教育论著选读要是人能稳有把握/他的岁月将会延长/就像古人千年长寿/多少事物他能通晓/多少事业他能成就/全不焦心也不用忙。 这首旧歌提示我们学习的时间是有限的。因而，我们应该力求把我们所有的时间用来去做最有益的事情。由此而产生了“最有价值〞这个咨询题。 一、有关“最有价值〞 什么东西最有价值？在这里，我们将这个东西特定为知识。关于“价值〞，你将持什么样的态度？在当今社会文化如此多元的时期，你认为价值有涉依然价值无涉，亦及处于有涉与无涉之间的价值中立呢？ 人作为一个既主观又具有“被决定性〞的客体，会具有相对的价值推断才能及价值选择的权力？你何以说你的价值应该是被选择的，是正确的呢？斯宾塞在文中说：“我们每个人都不满足于安静地在各方面充分开展我们的个性，而是非常焦虑地渴望使我们的个性深深打动别人，同时多少支配他们。这个确实是决定我们教育性质的东西。所考虑的不是什么知识最有真正的价值，而是什么能够获得最多的赞扬、荣誉、尊敬，什么最能获得社会地位和阻碍，怎么样表现得最神气。既然在整个生活中，咨询题不在于我们如何样，而是人家将怎么样看我们，因而在教育中咨询题也就不在于知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部阻碍。〞这是斯宾塞在批判社会中存在的一些人学习知识仅仅 用于夸耀装门面而用的不良现象，也包含挖苦了“学而优那么仕〞的不良风俗。这种功利主义知识观理所所以应当受批判。 但是，对这种功利主义价值观的批判是否确实是正确的呢？价值是多元的，这种功利主义知识观的存在也是合理的，它在社会中所占主导地位也说明这种观念的存在是合理的、适宜的。也许这种价值观不是好的，但却是最适宜他所处的那个时代，那么它确实是好的。你何以提出最有价值这个咨询题呢？何以为“最〞？这本身就已经包含了一种层次的或者等级的划分呢？在这种划分中，你又是凭借什么标准，站在何种角度来议论这个“最〞有价值咨询题呢？ 斯宾塞说：“我们认为最关重要的咨询题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。〞由此，他提出了“最有价值〞这个观点。但是，一切有价值的探究都是有意义的吗？所有意义都依赖于有价值的探究吗？人们渐次认识到：有价值的探究尽管是必要的，但它不仅不必定有意义，而且倘假设失去了道德心和责任心，它还可能消灭意义，如核弹的创造、制造和大规模扩散，确实是有可能消灭意义的典型例证；另一方面，意义是人生、社会存续和开展的根本，尽管有价值的探究或咨询题处理有可能加强人生和社会的意义，但有些意义却不需要进展有价值的探究或处理咨询题，如朋友、恋人之间的一次次倾心交谈，日常生活中人们彼此间深情的交往。意义意味着人与其赖以生存的环境彼此间呵护、和谐相处。假设最有价值的知识却没有意义，那么这种价值还有什么用呢？ 〔二〕、如何得出科学知识最有价值？ 斯宾塞指出“怎么样生活？这是我们的主要咨询题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎么样生活。〞斯宾塞从何种知识能使生活更好或更有益生活的角度出发，把人类生活的几种主要活动加以分类，而每种生活活动又需要哪些知识，最终追溯到科学。由此而得出科学的知识最有价值。 斯宾塞按照重要程度把人类生活的几种主要活动加以分类。它们能够自然地陈列成为：1、直截了当有助于自我保全的活动；2、从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3、目的在抚养和教育子女的活动；4、与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5、在生活中的空闲时间用于满足爱好和感情的各种活动。这些活动中，每一项活动都离科学相差甚远，然后所有活动的最终点都归结于科学，这其中的推理不能不说存在咨询题。 例如，直截了当有助于自我保全的活动。斯宾塞将经常保证我们个人平安的行动和预防措施列在首位，这显然是正确的。因而，我理解他所说的必须成认直截了当关系自我保全的知识是头等重要的。但是这种自我保全活动又和科学有什么关系，作者没作解释。 再如，从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动。作者在论证这一局部时提到了国家、历史、自然、逻辑学、抽象---详细科学、天文学、地质学、生物学、社会科学等等。我在某种程度上也赞同这种论证，应用科学而获得生活必需品。由于，在某种程度上，人类是无法离开科学的，例如电、光等。电的创造为我们人类生活提供了技术座架，而且我们必须也只能依赖于这个技术座架。但是，我仍 有两个咨询题：一是并非所有生活必需品的获得都依赖于科学，例如许多原始人类赖以依存的食物确实是纯自然的，和科学无关的，因而，我们在强调科学知识的同时不能忽略自然的作用。而且这种最有价值的科学知识要保持与自然的和谐。二是在实际生活中，经历给予我们的启发往往先于科学，而科学有时也是在经历的根底上完善或成体系的。例如火的创造，钻木取火最初来源于经历的活动。因而，我们不能无视经历给予科学的启发作用，诚然，有时候经历是错误的，但并非所有的错误经历都是没有价值的。 基于以上观点，我们无法否认科学在我们生活中的重要作用，某种程度上，我们无法离开它而存在。但是，我们也没有必要过于注重科学知识，而忽略了自然与经历；过于注重理性，而忽略了感情，过分注重普遍规律，而无视了个体的意义及价值。它们在生活中都有着不可或缺的地位，也有着不可替代的作用。 篇二：什么知识最有价值 什么知识最有价值？ 佚名 参加日期：2023-6-30 录入：科研所 点击：760 什么知识最有价值？ ——当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变 1884年，当斯宾塞〔Spencer,H.〕提出什么知识最有价值？的疑咨询后，知识观开场成为教育研究中的根底性咨询题。确实，人怎么样理解知识，对知识抱有什么态度，就有什么样的教育。对我国幼儿教育来说，不管是曾经讨论过的应该给儿童教什么，依然当前研究的儿童应该学什么，归根结底都是各种不同的、甚至对立的知识观的争论，诸如什么知识对儿童最有价值？知识与儿童的关系是什么？知识与教育的关系是什么？等等。那么，建国以来我国幼儿教育出现过哪些不同的主流知识观呢？依笔者之见，在我国幼儿教育领域先后出现了理性主义知识观、经历主义知识观和建构主义知识观，这三种形态的知识观具有不同的、但又互相联络的本质属性，对幼儿教育产生着不同的阻碍。 一、 理性主义知识观经久不衰 理性主义观把知识当作外在于主体〔即儿童〕的客观实在，儿童需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。因而，教育所关心的是如何选择一种有效的途径，让儿童最终获得可靠的、真理性的、系统的知识。 理性主义观以深化悠久的唯理论为哲学根底，［1］(PP.13-14)早在古希腊哲学家柏拉图〔Plato〕那儿，知识确实是人类理性认识的结果，感官看到的可见世界是不可靠的，而理念世界才是真正的知识世界，同时数学知识确实是真理；笛卡儿(Descartes,R.)那么以我思故我在明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性考虑的思想才是可靠的知识，才是人类独有的；后来斯宾诺莎〔Spinoza〕、莱布尼茨〔Leibniz〕、康德〔Kant,I〕的知识观都是在笛卡儿理性主义的旗帜下强调逻辑在知识中的重要性。在理性主义知识观的观照下，人们总是认为科学最有价值，只要掌握数学、物理、化学等知识，就能够完全处理人类生活和生命存在的全部咨询题，而人本身的欲望、需求、意志随着这种知识的包裹那么远离而去。 幼儿教育中的理性主义的知识观构成于我国建国初期，它是完全照搬前苏联知识观的产物。在20世纪五六十年代，前苏联教育学者认为，知识反映了事物的本质联络和关系，具有一定的体系，这种知识体系是一种越来越广泛的联想的根底上逐步扩大、加深和构成的：从简单局部的联想过渡到决定知识局部体系性质的联想，然后过渡到包容现实生活某领域的根本规律的知识体系，最后过渡到确立提示整个世界画面的科学之间的关系。［2］(P.529)由此，说明了给儿童的知识要从局部过渡到整体，要从简单过渡到复杂，要从最详细形象逐步过渡到逻辑抽象，最终协助儿童建立起对科学世界的系统的把握和认识。前苏联幼儿教育家乌索娃还进一步指出，一些简单的知识和技能只要在儿童的游戏、劳动和观察中就可获得，不需要专门的教学；而那些比较复杂的知识必须通过专门的教学，同时后者更为重要。在1952年3月和1952年7月我国公布的幼儿园暂行规程〔草案〕和幼儿园暂行教学纲要〔草案〕中,［3］〔pp.146-147〕就能够明显地看到前苏联理性主义知识观在幼儿教育中完全实践。规程和纲要把幼儿园教学分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐和计算六科；每个学科都有各自知识要点、教学目的以及不同年龄班的教材大纲；由老师将系统的知识在课堂上传递给儿童。以计算中数概念为例，内容包括了唱数、识数、相邻数的认识、数的组合分解以及简单的10以内的加减运算等，完全由老师在专门的计算课上讲授、练习。这种知识观具有以下特征：1.知识客观化，使儿童获得了普遍的、客观的规律知识，但失去丰富的、生动的、详细的外乡文化知识；2.知识学科化，即知识按照学科体系各自成为一种具有某种共同本质属性的学科知识，每个学科有本人的语言，使儿童所获得的知识是分裂的，互相不发生联络，因而也是不完好的；3.知识等级化，表现为极大提高促进儿童智力开展的知识的地位，比方注重语言、计算等知识以及音乐、舞蹈和绘画的技巧知识等，而降低关心儿童精神成长的知识的地位，比方情感的、社会的、审美的知识等；4.知识的累积性，即知识的增长方式依托学科知识的累积，等累积到一定程度，才会产生打破，知识才有所开展。［4］儿童通过感知、理解和经历来接受知识、稳固知识，以线性的方式实现知识量的积累。 理性主义知识观从我国建国后性要素也是不可抹杀的，它毕竟有助 于儿童构成系统的知识体系和严谨的逻辑思维；3.有打算、有目的、有组织地传授这些客观性、规律性的知识，便于老师的、施行、组织和治理，也容易评价儿童的学习效果，老师更倾向于理性主义知识观的取向。 二、经历主义知识观的兴起与自我消失 经历主义知识观认为，儿童的知识来自感受经历，都是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识，［5］〔p.16〕因而，所关心确实实是以大自然、大社会为活教材，让儿童从观察和实践中归纳知识。 经历主义知识观以经历论为哲学根底，其代表人物是培根〔Bacon.F〕和洛克(Locke.J.)。与其说在培根心目中知识确实是力量，不如说在他看来经历确实是力量，由于在培根看来，一切自然的知识都应求之于感官。［5］而洛克那么认为心灵比方说是白纸，没有一切文字、不带任何观念，那么何以装上这些东西呢？对此，洛克说：我用一词答复：从经历：我们的一切知识都在经历里扎着根基，知识归根接底有经历而来。［6］(p.634)从感官获得的个别应验通过归纳，即通过从个别现象到一般原理的提升，才可构成可靠的知识。 在20世纪80年代初，南京师范大和南京市实验幼儿园领先开展幼儿园综合教育构造的讨论的教育实验，随后南京市鼓楼幼儿园回归陈鹤琴先生的中心制单元教学创始了单元教育课程。从此，幼儿园综合教育的理论与实践，我们不难看到经历主义知识观的根本理念：首先，现实生活成为儿童知识的来源。以大自然和大社会作为主题或单元内容，比方春夏秋冬等季节性主题，又如国庆节、三八妇女节等社会性主题等等，强调儿童在在大自然中认识大自然，在大社会中认识大社会，在日常生活和人们广泛接触中丰富有关语言，学习行为标准，培养良好习惯。［7］其次，获得知识的方式是从个别到一般，反对一般演绎为特别。综合教育观反对以概念、原理、规律等一般性知识先行的理性主义知识观，主张儿童走进活生生的大自然和大社会中，把儿童的直截了当感受的丰富经历与各个学科的术语结合起来，提升为一般性、普遍性的知识。最后，知识是经历统整下的统一体。一个人的经历是整体的，和经历严密结合的知识也是整体的，因而，综合教育把各个学科知识统整在同一的详细经历之中，构成一个具有一定的联络性和完好性的知识统一体，完全改变了理性主义知识观的知识割裂性。 经历主义知识观