2023年言真意深任务群活动下深度学习策略.docx

言真意深：任务群活动下深度学习策略 王瑜 新课标下语文核心素养被分为18个任务群，在教学中采用“活动〞策略 ，打破了课堂内外的界限。改革步入了“深水区〞，从书本向人回归，由知识向能力回归，由考向学回归的任务群“回归〞理念也使课堂从浅层地“教〞到深度地“学〞。 但是现实课堂中，教师为外表活泼而设置与文本、学生、目标相脱离的任务，导致课堂教学出现知识浅表化、思维低阶化、评价形式化等现象。殊不知，有效课堂并非在平面滑行，而应开展深度学习，即在教师引领下，培育真实的深层体验，构建内在的逻辑思维，挖掘知识的丰富价值，最终实现学生的素养开展。 笔者认为在任务群活动下，教师通过确立目标、发布任務、引导启发、评价考察策略引导推动深度学习，让学生循序渐进从文本、文理、文意中获得深度核心素养。具体研究策略如下： 一、发布真实任务，文本深刻理解 教学目标是贯穿教学——学习——评估全过程的重要组成局部。因此，必须在真实可行的目标指引下，教师依据学生真实学情、挖掘文本资源，以任务活动推进深度课堂，深化语文教学，优化教学质量。 总目标：体会司马迁深刻的生死观 1.寻找真心朗读者——读出情深的愤与悲 成功的朗读，能勾起学生真实的情感体验，让学生拨开文言枯燥乏味的面纱，进入情境、深入文本。但是，朗读在当前较多语文课堂只是扮演读准字音与正确断句的角色，如何让学生能够明情悟理，就需要真实的任务驱动。 任务一：穿越时光，寻找一位真心朗读者，用声音为我们传达司马迁的忧愁幽思和激愤慷慨。 课前准备：学生自主报名，填写真心朗读卡，面试后，教师挑选4位真心朗读者展示。 真实的任务成功解决了学生“假〞朗读的现状。活动具有吸引力，全班一半以上学生报名;活动有难度性，文本重点译注让学生自行解决;活动有挑战力，情感揣摩、语言表达;活动有影响力，此次活动后，学生不甘做“鼓掌者〞，而愿为“发声者〞，辩论赛、课本剧等活动开始深入课堂。 2.角逐最正确辩论手——探究理深的言与默 如何解读作品，或者怎样进入作品世界，是一个文理的探寻过程。孙绍振指出“要进入文本结构的深层，就要从‘意脉开始。所谓复原就是‘意脉的复原，也是人的性灵的复原〞。抓住文本内在脉络，引导学生思维深入思考。 任务二：结合所学，你认为司马迁心中的悲与愤，是想说还是不想说？ 活动形式：自由化辩论方式，选择两位学生在黑板为正反方论点做记录。 通过意脉把握，抵达文本深层内涵;结合辩论环节，激发学生探究兴趣。围绕教材，落实了精读、揣摩、提炼的架构能力;激活思维，锻炼了倾听、质疑、表达的思辨能力;激发潜能，展现了自信、果敢、创新的素养品质。以辩明理，以论促学地探寻作品思想。 3.担任幕后编排者——权衡意深的轻与重 教师在深度解读文本的时候一定要有系统意识，对课文文章字里行间的分析，对篇章谋篇布局进行探究，于学生质疑处创设情境，激发思考，通过人本教学效能，激发学生内在的情感共鸣，增强学生的品德意识 任务三：古文眉诠中评，“书以谢解来书位置两头〞“大致在自明著史〞。开头结尾为迟迟不回信的之由，中间局部大致为“自明著史〞之由。你认为与司马迁著书之由无关的文段，思考能否删除？ 学生认为“传曰‘刑不上大夫。〞“古人所以重施行于大夫〞是司马迁表达“士可杀不可辱〞的大义，与忍辱著书相违背，可以去掉。笔者询问大家是否认同该同学的编排时，有学生认为不可删，因为结合“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛〞说明司马迁实际也赞扬士人以节为重、以生为轻的豪迈精神，就像他在史记中赞扬屈原，所以司马迁其实给我们一种生死观——在生死攸关之时，选择最有价值的生或死，就是他以书为重，以死为轻的坚韧精神。 学生自发的掌声，说明学生通过自省、自悟才可解构、建构文本，互补、互思才能深入、厚读人物。 二、开展真切引导，文理深究体悟 孔子言“不愤不启，不悱不发〞，学生“愤〞“悱〞的过程便是其深度思考，深度学习的过程，而教师那么需要把握时机，积极引导，促进更深体悟。 1.寻简易处深度追问 浅层的语文课堂将教学看成一线性因果联系，看似课堂热闹非凡，学生面红耳赤，实那么收获甚微。如何营造静水流深的课堂，让学生醍醐灌顶、心有戚戚，就需要在学生简单思考时深度追问，汲引思维源泉。在“司马迁著史之由〞探讨时，学生从“那么仆偿前辱之责〞认为司马迁写史记可以归还自己的罪责，凭借史记立身扬名。 学生缺乏全面思考和深层分析就容易得出片面的结论。笔者在简易处追问道，既然是洗刷自己的罪责，当然是希望越多人知道越好，为何他说“藏〞之名山，传于“其〞人？通过前后文细节处，抓出学生思维跳板，让学生理解他隐忍著书是为了家族使命、个人理想，更是对古人的效仿，对后人的期盼。 让学生深度思考，通过独立发现、分析、解决问题，学生的思维也逐渐由简单趋向复杂。 2.于生成中深度阐释 课堂是一个真实的语言场，教师要有灵活的教学机智，运用真切的引导，让学生在真实语言的碰撞下，会激发深度的潜能。在“司马迁的生死观〞讨论结束，准备进入创写活动时。有位学生说“老师，我觉得我可以用十二个字来形容司马迁：大智不群，大善无帮，何惧孤步，何惧毁谤。〞还没等笔者反响，班级有同学已经有掌声，但笔者深感这个掌声多有“起哄〞之嫌疑。 课堂的生成是激发学生思维创造的资源。笔者抓住时机，让学生将这十二字书写在黑板上，并让其为同学进行讲解。生成不仅加深了学生对司马迁生死观体会，还为学生提供了举一反三的思考范例。客观真实的生成如一石入水，激起层层涟漪。马上有同学阐释自己的观点“是非在己，毁誉由人，得失不管〞。 从引用文化苦旅中的语言来佐证自己的观点，到自己凝练出精要的言语，着实是学生在教师真实回应下的深度学习。这种各抒己见的形式既有效拓宽了学生的思维宽度，又淬炼了其思维深度。 3.在互动中深度开展 西塞罗曾经说过：“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。〞如何摆脱现实的预设思维性，就要在师生互动中，以平等课堂，带给学生对文本更深的解读。当学生将“是非在己，毁誉由人，得失不管〞深度阐释时，笔者心中是惊喜的，而教师的答复或许更能激起课堂的思维火花。 笔者询问原作者“精彩的观点让我感触颇深，老师能在你的观点之后补充一条吗？〞教师平等互动的姿态让课堂更加和谐，在同学们的期待中笔者将“成败皆雄〞补充其后，并补充道“有人觉得司马迁是失败者，换一个角度，他也是一个成功者……〞学生纷纷答复道：“他成就一家之言〞“他将坚韧精神传递后世〞。 继而有学生主动评价“老师我欣赏你这四个字，让我理解了为什么司马迁将‘乌江自刎的项羽写入帝王专属的‘本纪中，这是不以成败论英雄的生死观。〞师生互评让学生更能深入司马迁，并对英雄、生死的价值观有了深刻的认识。 摆脱传统课堂窠臼，注重教师、学生、文本三者的良性互动，在原有认识根底上使学生主动建构而非被动接受，实现思维的生成与深入。 三、利用真确评价，文意深创展示 1.深入生活的语言实践 在语文课堂构建过程中，教师要通过自身语言的描述，构建一个真实有效的教学情境，让学生感受文本的人物与情节、体悟作者的内涵与思想、抒发心中的情感与思考。 评价活动一：司马迁此信“为智者道〞，他一直在等待懂他的人，如果司马迁这封信落入“解忧杂货店〞，你会给司马迁如何回信？ 【例文】太史公足下：曩者辱得阅史记，而今得书，感谢之情心一日而九涌。每念足下之辱，未尝不捶胸顿足，不禁悲愤。然今得书，乃知足下荣辱之分、去就之抉。人生，需以泰山之死，假设未得，那么以泰山之生！仆与诸生深知身肩家国之重任，定计于壮志。吾等应以足下坚韧之心，愈挫愈勇;更以足下深思深省之格，成一骄子。 具有真实生活情境的学习任务，要回到生活原点，点燃表达激情，在读写并行中，发散思维，升华语文知识与内涵。 2.深入经典的整书阅读 语文教学也是一种信息性教学，这种教学要求开拓获得信息的渠道，引导学生在信息资源中自由翱翔。除了课文的既定资源外，补充课文延伸资源。利用学生认为司马迁的生死观在史记的一些英雄中也有流露的课堂即时资源，生成课外衍生资源。 评价活动二：史记并不是普通的讴歌人物的传记， 而是充满着“生与死〞价值思考的“一家之言〞。请结合史记传记中的篇目进一步学习，完成“是我心目中的英雄〞推荐。完成推荐表： 推荐表完成后，小组交流，每组推荐一位英雄，利用网络平台，推出一期“生死抉择下的英雄——史记人物篇〞公众号。 将信息技术与课堂深度学习教学配合起来， 以双向整合的研究与实践，，促进、带动教育在信息技术环境下的开展，更好将真实目标深入素养。 3.深入时代的创新人格 评价活动三：有人说，义士的生死选择或许源于时代的因素，请联系司马迁与屈原经历，思考“这是一个的时代，需要的英雄〞。在学生探究屈原与司马迁后，结合现实，让学生思考：不同时代催生不同英雄，那么你处于怎样的时代，需要怎样的英雄？ 笔者最后评价，既然时代需要这样的英雄，你愿意成为这样的英雄吗，如果愿意，我们将“需要〞改成“我要成为〞再齐声朗读下吧。 充分开掘教材中的传统文化和时代精神要素，通过群文阅读串联两篇文章的内核思想，将时代使命融入课堂中，既加深了对文本的理解，拓宽学生思维，更夯塑造学生文化品质。 四、真实学习目标，深度核心素养 对真实学习目标的达成评价，关键在于学生语文核心素养的获得，即学生通过任务活动，实现对语言运用、思维开展、审美创造、文化开展素养的获得，基于语文核心素养的获得，评价课堂学习目标真实性： 1.语言层面：读写真建构，评析深运用 在口头语言组织与表达，书面语言整合与呈现的过程中，学生将语言建构落到实处。任务驱动下，学生模拟语言情境，自觉实践朗读出司马迁的怨与愤。真实语言情境教学中，通过文言回信，检测学生文言实词与虚词理解，积累语言材料，重组凝练文字，获得对人物理解、分析与评价能力，建构知识并运用生活。 2.思维层面：质疑真思辨，迁移深提升 通过辩论、删改等活动，学生思考报任安書呈现的“悲与愤〞“言与默〞“轻与重〞，多角度辩证分析司马迁的生死观。加强课内依托与课外衔接，不断发散新知与旧知，历史与当代，增强思维的迁移性、灵活性、批判性等高阶认知能力，感知司马迁生死观的重要意义。 3.审美层面：形象真鉴赏，情意深创造 真实引导分析，学生感受司马迁报任安书不同于一般书信体，除了叙事，还有抒情、议论，充分展现了司马迁坚韧、智慧、的人物形象，具有“情〞“意〞“真〞的审美体验。学生从读——辩——写的活动，在加深了语言文字美的同时，也结合自身的感悟创造心中的人物形象，既创造美也增加了阅读快感。 4.文化层面：时代真体悟，文化深传承 在真实任务活动开展下，学生能在文化继承的根底上用现代观念挖掘文言文本的现代意义。学生能够理解司马迁“泰山之重〞的生死观，成为古今士人的精神指引。时代与英雄的辨析下，感悟新时代需要青年直面人生，用坚韧成就自己的英雄。从千年文本中读出当代映射，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。 任务是学习的起点，以目标引领、活动串联;任务是教学的终点，以综合评价、反响反思。真实的学习目标直指核心素养，深度的核心素养反响学习目标。在双向引导下，教师用“真〞设任务，活动的实际、引导的切实、评价的精准，让学生主动思考，以“深〞入文章，挖掘语言、思维、审美、文化的素养内核。任务活动只有在真情实感之下、静水流深之中，才是深度学习。 [作者通联：浙江海宁市第一中学]