2023年教导处范文校本教研概述.docx

教务处范文之校本教研概述 　　校本教研，确实是为了改良学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校本身的资源优势和特色进展的教育教学研究。校本教研是基于校级教研活动的制度化标准，其根本特征是以校为本，强调围绕学校本身遇到的咨询题开展研究。学校是教学研究的基地，老师是教学研究的主体，促进师生共同开展是教学研究的直截了当目的。 　　目 录 　　1名词由来 　　2主要特征 　　2.1 主体2.2 教学研究2.3 研究对象2.4 自我反思3根本理念 　　3.1 学校应该是教学研究的基地3.2 老师应该是教学研究的主体3.3 促进师生共同开展4方式 　　4.1 专题讲座促观念更新4.2 案例分析促教学反思4.3 专家指导促骨干成长4.4 学术沙龙促交流沟通5特征 　　5.1 校本性5.2 科研性5.3 人本性5.4 牵引性5.5 依托性6价值意义 　　1名词由来教育部根底教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程施行过程中老师所面对的各种详细咨询题为对象，以老师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重处理实际咨询题，又注重经历的总结、理论的提升、规律的探究和老师的专业开展，是保证新课程改革实验向纵深开展的新的推进策略。 　　有关专家认为，所谓校本教研，也确实是老师为了改良本人的教学，在本人的教室里觉察了某个教学咨询题，并在本人的教学过程中以追踪或汲取别人的经历处理咨询题。也有人把这称之为“为了教学〞、“在教学中〞、“通过教学〞。 　　“为了教学〞，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改良〞、处理教学中的实际咨询题，提升教学效率，实现教学的价值。 　　“在教学中〞，是指校本教研主要是研究教学之内的咨询题而不是教学之外的咨询题；是研究本人教室里发生的教学咨询题而不是别人的咨询题；是研究现实的教学咨询题而不是某种教学理论假设。 　　“通过教学〞，是指校本教研确实是在日常教学过程中觉察和处理咨询题，而不是让老师将本人的日常教学工作放在一边，到另外的地点做研究。 　　2主要特征主体 　　老师即研究者，是新课程的根本理念之一。老师在教学实践中觉察咨询题、明确咨询题，并以此作为本人的研究课题。老师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的目光审视和分析教学理论和教学实践中的各种咨询题，对出现的咨询题进展探究，对积累的经历进展总结，使其构成规律性的认识。 　　教学研究 　　校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进展的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线老师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和协助。 　　研究对象 　　研究对象是教学中亟待处理的详细咨询题，是老师本人的咨询题。老师在教学实践中，能够直截了当理解到教学的困难和咨询题，能立即感知咨询题的所在。因而，老师最有条件也最有资历开展这种应用型研究。许多教学咨询题假设脱离详细的教学实践去研究——尽治理论上看上去特别完满，实际上是经不起教学实践的检验的。多年来师范生最感单调无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。由于它和真实的教学情境有间隔，也无法处理详细教学中的咨询题。在详细教学情境中出现的咨询题，只有任课老师才最有资历去研究它，处理它。 　　自我反思 　　自我反思、同伴互助、专业引领一直贯穿在研究过程之中。老师个人的自我反思、老师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和老师专业化成长的三种根本力量。自我反思是开展校本课程的根底和前提。校本教研只有转化为老师个人的自我认识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和施行。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括老师之间、老师与专家、学校治理者、其他合作者之间的互相协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建立，努力发挥专业引领的作用，为学校和老师提供实在有效的协助，并谦虚向老师学习，在改革的实践中不断地提高本人。 　　3根本理念校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地点，教学研究只有基于学校真实的教学咨询题才有直截了当的意义。校本教研旗帜鲜明地强调三个根本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，老师是教学研究的主体；第三，促进师生共同开展是教学研究的主要而直截了当的目的。 　　学校应该是教学研究的基地 　　校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于详细的学校教学情境中，由于教学研究的咨询题是从学校教学实践中归纳和聚集的，而不是预设和推演的，因而要在学校的教学情境中觉察咨询题、分析咨询题和处理咨询题。 　　关于许多教学咨询题，假设脱离了详细的教学情境抽象议论是容易做到的，但意义不大。比方，在施行新课程的过程中，三级课程治理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要制造性地执行国家课程和地点课程，还有权力和责任开发适宜本校特点的校本课程，如此就会出现与以往任何时候都特别不一样的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，关于详细学校而言，处理所谓“面上〞的教学咨询题就显得不那么“真实〞，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直截了当的阻碍。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何表达学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的咨询题，只有把它们置于学校的详细教学情境中才可能找到处理的方法。假设老师持续地关注某个或某些有意义的教学“咨询题〞，想方设法（“设计〞）在教学“行动〞中处理咨询题，同时不断地回头“反思〞处理咨询题的效果，那么老师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的根底。 　　强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生特别大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校本身的真实教学咨询题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采纳自上而下的工作方式，还要更多地采纳自下而上的工作方式，倾听和反映学生、老师和校长的教学要求和教学咨询题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要注重研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。假设只是传达指示和分派任务，即便天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。 　　老师应该是教学研究的主体 　　校本教研强调老师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有老师的权力和责任。只有当越来越多的老师以研究的态度对待本人的教学实践和教学工作，同时在这个过程中不断提高处理实际教学咨询题才能的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。 　　以老师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念〞和“理论流派〞为己任的象牙塔式的研究，应该是“咨询题处理〞式的行动研究，自觉和主动地致力于探究和处理本身教学实际中的教学咨询题，从而到达改良教学实践和提高教学质量的目的。 　　强调老师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究工程仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研工程越做越大，甚至动辄就要构成某某理论，这不仅让广阔老师对教学研究望而却步，也否认了老师从事教学研究的权力和责任，而且如此的研究游离于老师本身的教育教学实践之外，脱离老师的经历范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建立跟不上有亲密关系。加强校本教研，必须提高老师教学研究的认识和才能。老师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。 　　促进师生共同开展 　　这应该是教学研究的主要而直截了当的目的。校本教研，不管作为一种教学研究活动，依然作为一种教学研究机制，其直截了当目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进老师和学生共同开展。其中的核心是老师的专业开展和学生的身心健全开展，这是表达学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直截了当目的，“以校为本〞就会变成一句空话。 　　调查教学研究的直截了当目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进老师和学生共同开展，一个重要的标志确实是看它是否植根于老师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联合起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、老师和学生，不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也确实是说，当学校认为教学研究没有直截了当指向老师和学生的共同开展时，他们应该在制度上能够特别顺畅地表达本人的感受和要求。这并不是否认校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生本人确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓舞和确信。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面〞而研究的现象，是与校本教研的根本理念背道而驰的。 　　4方式校本教研必须从学校、老师的实际出发，因而，研究方向、研究内容确定之前必须对老师队伍、学生队伍情况作调查分析，对课堂教学进展诊断与评价，在充分理解师生的需求与教学现状的根底上制定研究课题，并采取多种方式，提高校本教研成效。 　　专题讲座促观念更新 　　校本教研在带给学校机遇的同时，还带给学校及老师一个个挑战。新理念的接受与施行会遇到特别多阻力，由于它使许多老师必须否认自我，打破自我，这不是人人都能接受的。因而，为协助老师转变教育观念，必须适时适机地举办各种专题报告，如学习新课程标准，理解课程目的、课程内容如何习惯社会开展的需要，理解现代社会对人才素养的要求，促进老师树立正确的学生观、人才观、质量观，更好地开展教改科研。 　　案例分析促教学反思 　　老师成长之路应是经历加反思，把课堂作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对老师课堂教学进展诊断与评价。让老师上完课后，回过头来看看，反思本人的这节课到达了什么目的，用了什么教学策略，哪些是成功的等咨询题，协助老师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找咨询题与缺乏，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改良的切入口。案例分析也有助于老师理解本身的缺失，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高。 　　专家指导促骨干成长 　　校本教研面向全体老师，但同时要制造条件让肯研究勇于创新的有潜力的老师尽快成长为骨干老师。能够聘专家或教研员对这些老师跟踪指导、重点培养，给他们提供更多的对外交流的时机，为他们搭建施展才华的舞台，让他们逐步构本钱人的教育思想，独特的教学风格，成为学科带头人。 　　学术沙龙促交流沟通 　　定期组织轻松愉快的学术沙龙活动，让老师针对教育观念、教学行为、教学手段等各抒己见、畅所欲言。这种学术思想的交流、思维火花的碰撞促进了老师间的理解与沟通，互相取长补短，也有利于加强老师队伍的凝聚力。新时期的教育要求老师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓重的科研气氛，其灵敏多样的活动方式，实现了科研与培训并举，主研与群研结合，行为与理念互动，研究与使用统一，唤醒了老师的科研主体认识，促进了老师的教育观念、教学行为发生全方位的变革，为老师的成长提供了肥沃的土壤。 　　5特征大体上说，校本教研应具有如下一些特性： 　　校本性 　　最经典的解释确实是“为了学校，基于学校，在学校中〞，意味着校本教研是以改良学校实践、处理学校本身所面临的咨询题为目的；学校本身咨询题，要由学校中人来处理；要从学校的实际出发，安排学校治理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目的是为了学校本身的开展，校本教研的主体是学校校长、行政和老师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校能够做宏观的要求或详细的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起特别大的作用，但不能取代校长和老师。 　　科研性 　　校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是