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2023
专业
专业赋权
不可否认,当下的教育及管理正趋向于“集权〞。在各级教育行政部门的统一领导下,随着基层学校精致化管理的推进,一线教师的教育行为日渐标准。如此,最大程度实现了教育的区域均衡,如国家课程的开齐、上足、教好,一个地区统一作息时间表,乃至统一规定某门学科的教学进度、教研时间等,有利于教育目标的落实。然过度的统一标准,形成了教育的行政化,致使一线教师缺少自主、独立的教育教学空间。众所周知,教师的教育教学乃是一项创造性的劳动,面对复杂的教育问题,按部就班甚至墨守成规,必然难以作为。唯有赋予教师以足够的教育教学权力,方能让教师敢于突破传统与规约,创造出新的教育经验来。
当今民主社会正试图“把权力关进笼子里〞,为何却要解放教师的权力呢?其实,教师的教育教学权力,非一般的公权力,而是一种专业权力,是教师在职责范围内的专业领导和专业支配力量,表达的是其“专业性〞。如同医生,因其专业能力而赋有对病人的诊断权、治疗权,这是作为医生这个职业所赋予的专业权力,而非行政职务而赋予的管辖权。可以想象,如果医生没有了专业诊治的权力,面对各种病情,这个要请示、那个要汇报,抑或这个要检查、那个要考评,那么,他必定会无所适从。一名专家型的教师,可以有自己个性化的专业备课方式,比方在教材上作必要的批注、圈画,而不一定要写出完整的教案或教学设计;如是教学新手,那么须按照标准的备课方式。如果非要专家型的教师按照新手那般备课,把时间消耗在文字陈述上,那么会影响其个性化的专业开展和教学创造。所以,教师的专业赋权与其专业能力呈正比,专业能力水平高,那么专业权限就大,其权力的影响力就越广泛。然这种专业赋权也有其权限,受约于其专业的内在规定性,超越其专业范畴及能力阈限,那么自然就失去这种权力。比方,面对一个心理有障碍的学生,一般教师的专业能力就显得无能为力,须有心理辅导技术的教师或医生进行心理诊疗,如果逾越专业界限,就会采取不当的教育措施,无意中造成教育事故。
教师的专业赋权应处理好三对关系,以实现教师权力的解放与规约:
一、权力与责任
有权力就有责任,权与责是不可分割的。教师的专业权限越大,其所肩负的教育责任就越大。在教育越来越受到全社会关注的今天,如同医患矛盾一样,学校、教师与家长、学生的矛盾日益突出,无形中造成了教师的身心负担,乃至心理压力。所以,很多教师宁愿“弃权〞,宁愿“按部就班〞,只做学校或教育行政部门的“规定动作〞,不敢多做,更不愿有创造性的尝试,究其根源在于教师不能承受的“问责〞之重。
北京师范大学教育研究中心宋萑在课程改革、教师开展与教师专业学习共同体一文中,对上海地区二期课改中的四所小学作了个案研究,发现有两所学校的教师不愿承当新课改的专业赋权:
一直以来,自上而下的绩效问责一直成为教师工作中巨大压力源。即便是在“防范教师〞课程条件下,“去技能化〞的教师在已经丧失了专业自主权之后,却仍然背负着绩效问责的巨大压力──专家科学设计课程,研究教师执行课程所需的知识和技能,最后在学生这一成品上出现质量问题,那么问责就是在执行课程流水线上工作的老师。而今在课程改革提倡“教师赋权〞的条件之下,教师所承当的绩效责任也随之增加。这也是S和Q两校的教师放弃二期课改所赋予的对新教材的调适权力原因所在──通过放弃权力来逃避责任──并且通过忠实执行课程,按照上级要求参与培训及其他教师开展活动,来为最后质量监控的问责寻找转移的对象──新教材内容多、课时紧张、学生差异大。[1]
案例中这两所学校的教师放弃课改的调适权,实质上是迫于问责的压力。当“责任〞远远大于“权限〞,或者所赋予的“专业权限〞无法承当面临的“责任〞时,教师选择了“弃权〞。而解决的方法是赋权与问责的一致性,即所赋予的专业权限可以承当相应的责任。比方上海另外两所学校采取教师专业学习共同体的方式,采取学校共同体一起承当责任,又或如将教学质量的测评权下放给学校和教师,实现教与学、学与考的一致性,把考试权一并还给教师,彻底解除教师对质量问责的担忧与恐惧。而关键是要细致研究并制定教师获得专业权力之后,所应该承当的责任。如果仍然一考定论,简单化地问责,必然造成虚假赋权,教师或学校始终不敢放手去课改或者改课,只能在规定范围内作些许的“调适〞,而不能让教师和学校成为课改真正的主体,以充分发挥教师和学校在课改中的主动性与创造性。
在教学改革中,学校作为基层管理部门,应该承当应有的教育责任,为一线教师创造更为广阔的教改空间。比方,我校有两位教师跟从某特级教师从事作文教学研究,取消教材中规定的作文工程,直接采用写日记、编周报的做法,这些教改与教育体育局的考核要求不相符合。但以学年班级语文教学质量检测不低于原有水平为管理目标,赋予两位老师以作文教改权,给她们以足够的实验空间和时间。结果两年后,所在班级学生的作文水平有了大幅度的提高,并积累了丰富的教改经验。试想,如果囿于教育部门的规定,把责任推给教师,何来生气勃勃的教改局面?
解放教师的专业权力,并适度问责,才能迈开教育解放的新步伐。
二、权力与能力
权与责之所以成为教师的心里纠结,关键在于教师的专业能力。专业赋权后自然就有专业责任,而承当责任的支柱是教师的专业能力。所以,专业赋权与专业能力的提升,是相辅相成的,所谓赋权增能。
有学者以“权〞和“能〞两个向度,区分出“有权有能型〞“有权无能型〞“无权有能型〞和“无权无能型〞四种类型的学校生态环境。其中“有权有能型〞是指领导者能与教师分享权力,也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能,这是典型的“赋权增能型〞;“有权无能型〞是指领导者只将权力下放,但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作;“无权有能型〞是指教师充满热忱及具备能力,但领导者却没有授权给教师,教师壮志难酬;“无权无能型〞是指领导者未授权给教师,而教师也无能力完成任务,实属冗员。[2]
显然,我们追求的是“有权有能型〞的教师,赋权与增能其实不是割裂的两件事,在校本管理中其实是一件事的“一体两面〞。以前,我们提出教师的四项根本能力是“一话三字〞(普通话、钢笔字、毛笔字、粉笔字),而随着社会的进步和教育的开展,我们提出了教师新的四项根本能力:读书、讲演、研课、磨文。读书,即不断丰厚教师的文化知识,在学科专业知识、百科知识和生活常识等方面,保持新鲜感;在此根底上,我们提倡教师根据自己的阅读兴趣和爱好,选择一到两个领域,作专题阅读,以自身的学识为学生开设专题讲演,即校本课程开发的能力;研课,即课堂教学研究,我们提出“一课教三次〞“三人教一课〞的研课方式,前者注重锤炼教师的教学技能,后者注重教师的创意设计,同时培植教师的研究意识;磨文,即鼓励教师将自己的教育教学实践经验总结成文,并经过思考提炼,写成教育教学专题论文,以此提升教师的教育思想与理念。
事实上,教师四项新根本能力的提升,又自然而然地赋予了他们更多的专业权力。比方:读书讲演能力的提升,促使教师拥有了一专多能,他们可以凭借自身的特长,开设别开生面的校本选修课程,甚至编制适合学生学习的校本教材。我校美术老师沈维珏,对陶艺有所研究,编写了乐陶教材,作为嵌入式校本课程推广实施,其开设的陶艺课程(学生社团)深受学生喜爱。于是,学校赋予她美术课程的研制权限,促使她通过课程建设这一通道获得专业的快速开展。当教师在其专业领域获得特别的能力之后,就拥有了该领域的专业话语权,成为这一领域的专家,于是便拥有了专业权力。其专业能力足以胜任所肩负的专业责任,于是又让其获得了专业开展的内在动力,实现了教师自身专业开展的良性循环。
可见,教师赋权与教师增能确实是不可随意分割的,两者的统一才真正表达了教师的专业自主。正如有学者所说的那样:“教师的赋权增能与其说是一种策略,不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心,对专业的工作有行动的热忱,对教育的改革有持续性的努力,找回专业能力、专业尊严以及自我的反思,才能真正提升教师专业性。〞[3]
三、权力与规约
没有约束的权力极易造成权力的泛滥,因而需要规约。对于教师的专业权力而言,规约的依据是:为了学生的开展。所有的专业权力都是为了学生的开展效劳的,是促进,而不是束缚或者促退。有了这样的权力运行方向,教师的专业权力才凸显出教育的独有价值和深远意义。毋庸讳言,现行的教育法律法规及教师职业道德标准等,都是对教师专业权力的规约。然有些规约缺乏对教师专业的深度理解,比方教育部规定“教师有批评学生的权力〞,这是作为教师开展教育工作的应有之义,如此规定实质上是对教师应然专业权力的质疑,怎不让人觉得为难?可见,对教师专业权力的规约,必须建立在对教育深刻的理解与体认之上,不能想当然。
最值得警惕的是规约变成了规训,以“赋权〞之名,行“规训〞之实。某校编制了教师校本研修手册,详尽规定了教师听课、评课、课题研究、阅读书目、教学随笔、教学论文等研究工程和完成数量,美其名曰提升教师专业能力,组织教师展开讨论,进行修订。而实际上,不管手册如何繁琐,不管教师日常工作如何繁重,作为学校的新举措,还是“顺利通过〞,并“认真落实〞了。这样的研修手册,并非赋予教师研修的专业权力,而是实行管理的规训,结果是教师不得不执行。在学校管理中,这样自上而下的所谓“赋权〞,往往遮蔽了“规训〞,是另一种形式的集权操控。真正意义上的专业赋权,应建立在对教师的专业信任上,建立在对教师的专业信心上,是一种自下而上的教育权力分享,教师获得的是一种教育信任与专业自由。而所有的规约是为教师更好地实现专业权力,发挥其专业能力。
在教育实践过程中,教师的专业赋权,是一项具有很强道德意味的议题。作为教育管理者,是否站在学生立场与教师开展的高度,从学校管理制度重构和学校道德文化建设出发,将教师的专业权力落到实处,防止有名无实的赋权陷阱,实在是一项任重道远的任务。
参考文献:
[1]宋萑.课程改革、教师开展与教师专业学习共同体[J].教育学报,2023(7).
[2]蔡进雄.授权抑或授权赋能?──论校长如何运用授权赋能领导[J].人文及社会科学教学通讯,2003(13).
[3]操太圣、卢乃桂.教师赋权增能:内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法,2022(10).
(薛法根,苏州市吴江区盛泽实验小学,215200)
责任编辑:颜莹