2023年教育改革的三大诉求“教育家”“办”“学”.docx

教育改革的三大诉求:“教育家〞\“办〞\“学〞 摘 要： “教育家办学〞作为我国的教育改革命题，在今天受到了广泛论争。基于我国21世纪的教育改革现实，将“教育家办学〞分解为“教育家〞、“办〞和“学〞三局部，分别对应“教师专业开展〞、“教育主体关系变革〞和“教育理论与实践走向〞三个方面加以解读，表达了我国当前教育改革的三大诉求。“教育家办学〞为我国的教育改革提供了现实路径，对我国教师专业开展，教育主体关系变革，以及教育理论与实践相统一有促进作用。“教育家办学〞实质上是一个结构复杂、内容丰富、规模宏伟的教育改革过程。 关键词： “教育家办学〞 教育改革 教师专业开展 教育主体关系 教育理论与实践 一、“教育家〞表达了我国教育改革对教师专业开展的诉求 教育是复杂的社会活动，教育工作者时刻面对着个性丰富多样、身心不断开展变化的人，所以专业水准是对教育者工作的必然要求。“教育家〞之“家〞惟妙惟肖地传达了这一“专业水准〞：辞海将“家〞的这种意思解释为掌握某种专门学识，或有丰富实践经验，从事某种专门活动的人，如“专家〞、“行家〞、“作家〞。可见，“教育家〞是教育领域的“专家〞、“行家〞，教育要开展，首先要有“教育家〞。由于我国长期对教师工作的评价标准单一〔以分数和升学率为主要评价标准〕，教师的工作在考试机器中被简单化，对学生身心开展的作用被弱化，导致教师专业动力缺乏、水平低下，工作陷入低水平的经验徘徊和重复当中，社会对教师的认可度大大降低。所以，当今社会眼中鲜有“教育家〞。 “教育家办学〞推出“教育家〞这一称谓，主要是对教育工作者提出了专业化开展的诉求和挑战。广阔教师是教育改革的直接实施者，他们的专业开展水平直接关系到教育改革的成效。国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2023—2023〕在“保障措施〞中把教师队伍建设作为第一项保障：创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。 我们应该认识到，“教育家〞并非高不可攀，我们也完全没有必要把教育家“神秘化〞，更不能因为“当今社会没有‘教育家’〞就否认“教育家办学〞。广阔教师要把“教育家〞内化为职业追求，国家和社会应该为教师专业开展营造良好的环境，使“教育家办学〞成为推动教师专业开展的持久动力。 二、“办〞表达了我国教育改革对变革教育主体关系的诉求 教育变革的直接动力来源于教育所属的社会关系的变革。从整个教育过程看，参与和影响教育活动的主体主要居于三个层面：教育利益层面、教育决策层面和教育行为层面。从社会整体看，参与和影响教育活动的主体主要有政府、社会和教育自身。三大主体在三个层面的关系会影响到各方积极性的发挥和最终的教育合力。“教育家办学〞对教育主体关系变革的诉求首先在于找到教育的发言权，然后在充分沟通的根底上变革教育主体关系。 〔一〕“教育家办学〞使教育的自然利益上升到“利益层面〞 “教，上所施，下所效也；育，养子使作善也〞。教育的工具性决定了它的利益必然与培养国家和社会需要的人才，培养身心和谐开展的合格公民息息相关。这称为教育的工具性利益。而教育的这种工具性利益很容易使人们无视它自身应有的利益，即“教育实践活动按照教育自身的规律运行〞，我们把它称为教育的自然性利益。教育的自然性利益是工具性利益的根底，自然性利益维护得好加以引导便可以实现其工具性利益；反之，如果单单注重教育的工具性利益却无视教育的自然性利益就无异于杀鸡取卵、涸泽而渔，造成教育开展扭曲，成长缺乏后劲，甚至连工具性利益都难以实现的后果。所以，国家和社会与教育在分享工具性利益的同时也要尊重教育的自然性利益，不能把自身利益的满足建立在对教育规律的破坏之上。“教育家办学〞主张按教育客观规律办事，有利于及时充分地表达教育自身的利益诉求，进而协调各方利益，使教育按照自身规律健康开展。 〔二〕“教育家办学〞使教育更好地参与教育决策 “在我国的决策主体相互关系中，占主导地位的是下级对上级的服从，很少要求下级对上级的决策提出不同的看法或修正、补充性的意见〞，［1］今天，这种主体关系在教育决策中屡见不鲜，虽然高效，却牺牲了教育内部各主体的积极性、主动性和创造性，把个体〔包括个人和各种组织〕的自由限制到了最小的程度，阻碍了教育开展所必需的交换、交往、互动、流动，极大地制约了教育开展和社会进步。［2］“教育家办学〞否认了行政办学模式，主张教育根据不同的实际作出相应的决策。朱永新教授把这称为“教育的解放〞，教育解放的关键是“还权〞，把那些本来属于学生、属于老师、属于校长、属于厅长局长的东西还给他们自己。［3］教育决策变“自上而下〞的单一模式为多主体参与、“自上而下〞与“自下而上〞互动的模式，多一些群策群力，少一些行政命令，这样的教育决策才能够符合教育规律的诉求。 〔三〕“教育家办学〞使教育行为更富主动性和创造性 目前我国教育的行为主体主要由教育的管理者和广阔的教师构成。教育管理者对上是上级决策的执行者，对下是具体教育活动的组织领导者。如果学校的管理者只做上级指令的传达者，却置教育理想于不顾，就会严重影响教育生气，挫伤广阔教师的工作热情，损害教育民主，使许多潜在的“教育家〞身居教育却水土不服。“教育家办学〞主张教育回归教育家之手，让教育拥有更大的自主行为空间，拉近教育管理者与广阔师生的距离，为更好地实现教育家的教育理想，创新教育思想、教育模式和教育方法提供契机，这也必将使教育回归理想丰富、民主生动之路。 三、“学〞表达了教育理论与实践相结合的教育改革诉求 “学〞既有理论之学又有实践之学。教育领域的理论与实践关系的问题在具体的教育实践中表现为：第一，理论与具体实践双双被无视；第二，理论与实践难以沟通。“教育家办学〞之“学〞就是丰富的实践和生动的理论共存的“教育〞。 〔一〕“教育家办学〞主张发现教育理论和具体的教育实践 教育活动离不开理论的指导，理论指导离不开具体实践。在我国目前的教育制度体制中，行政性文件充满于教育实践，充当“理论指导〞，教育实践的特殊性被无视，同质化严重。建立在无视、抹杀、削弱以致否认个人理性根底之上的制度体制理性与个人理性严重对立，“理性〞的制度体制设计和运行产生了非理性的制度体制结果。［4］传统的制度体制理性框架使教育成为既无理论又无特殊实践的“两无产品〞。“教育家办学〞让人的理性散发光辉，让教育实践灵活多样，实现制度理性和个人理性相互尊重，办成教育理论和教育实践共存之“学〞。 〔二〕“教育家办学〞跨越教育理论与教育实践的鸿沟 教育理论与具体的教育实践之间存在鸿沟是合理的。如陈桂生指出：无论就直接教育过程还是教育实体与学校系统运作来说，任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动。不同教育实践之间的区别甚大，可以说千差万别。教育理论假设贴近其中某种实践，也就可能远离更多的实践，它本身也因丧失其普遍实用性而不能成其为理论。［6］在怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟一文中，他写道：“自然科学的演变所提供的解决理论与实际关系的历史经验，至少是正视理论与实际之间的鸿沟的存在，成认根底科学与应用科学的区别，不混淆不同性质的科学的区别，无异于在根底理论与生产技术之间，铺设一排排石子，让人们一步步‘摸着石头过河’，而不是强求在鸿沟两岸的人们跳来跳去。〞［7］同理，“教育家办学〞一方面成认教育理论与实践的距离，另一方面在两者之间架设桥梁，教育家可以根据自己的实践条件，自主地对教育理论作出选择，用自己的理解和应用沟通教育理论与实践，同时在教育实践中进一步生成和充实教育理论，实现教育理论与教育实践有效结合，办成教育理论与教育实践共同生长之“学〞。 总之，“教育家办学〞不是疾风骤雨式的行政命令，也不是昙花一现的流行话语，它的实质是一个结构复杂、内容丰富、规模宏伟的教育改革过程。这一过程涉及社会和教育开展的方方面面，需要适宜的土壤，需要社会各界的共同努力和不懈探索。“教育家办学〞的意义不在于为理论界命题，而争出一个对与错的结论，也不在于满足中国教育工作者的虚荣。教育家办学的意义不在一时一刻，而是存在于通往中国教育现代化的路上。 参考文献： ［1］叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系［J］.教育研究，2022，〔8〕：3-9. ［2］徐晓东,邵文其,洪仙瑜等.社会转型与办学体制创新［M］.杭州：浙江大学出版社,2022：60-61. ［3］朱永新.回到教育的原点——朱永新最新教育随笔选［M］.合肥：安徽教育出版社,2023：6. ［4］张曙光.制度·主体·行为——传统社会主义经济学反思［M］.北京：中国财政经济出版社,1999：66. ［5］陈桂生.“教育理论与实践关系问题〞的再认识［J］.湖南师范大学教育科学学报,2022，〔1〕：8-17. ［6］陈桂生.怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟？［J］.上海教育科研,1993，〔4〕：16-18.