2023年农村教育理论研究现状述评.docx

农村教育理论研究现状述评 一、我国农村教育理论研究现状回忆 从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理根底、农村教育研究的方法论等内容。 （一）关于农村教育内涵与特征的研究 在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化开展效劳的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点：第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会开展效劳的教育称之为农村教育。〞［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、根底教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村开展效劳的综合化教育体系。〞［2］（p2）这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化开展效劳的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村开展效劳的功能，也指城市中的教育要强化为农村开展效劳的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵：（1）农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为根底的;（2）农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;（3）农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个开展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征：［4］（p163～178）（1）开展阶段的根底性、启蒙性。主要表现为普及教育的根底性和文化知识的启蒙性。（2）农村区域教育开展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了开展程度不同的区域。（3）教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。（4）教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。（5）教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体〞、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县XX县区以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。（6）学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］：一是农村教育突破原有束缚成为“大教育〞，具体指一切可能且应该为农村现代化开展效劳的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态开展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。 （二）关于农村教育目的及其价值取向的研究 关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点：一是培养新型农民，为农村经济开展和社会效劳。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村效劳，具体表达在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的根源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。〞［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体开展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面开展的适应现代化农业需要的人，为人的全面开展、终身开展、创业能力的形成效劳。〞［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面：（1）给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的根本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面开展，提升国民素质;（2）作为乡村少年的开展需要，培养根本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的根本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安排。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的开展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角：一是从历史开展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个开展演变的过程：从20世纪20年代、30年代的以农村社会开展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以稳固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济开展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的开展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为：社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育开展模式的视角出发，认为我国农村教育开展模式表达了两种价值取向：一种可称之为“城市化模式〞，另一种可称之为“乡土化模式〞。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育开展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农〞取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农〞取向，认为农村教育要为农村的经济、社会开展效劳，为农村经济社会开展培养所需要的人才效劳。但多数学者认为，应该从“离农〞与“为农〞这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同开展，使农村教育不但满足城市和农村社会开展的需求，同时也能满足个体开展的需求。［2023］ （三）关于农村教育功能的研究 农村教育功能探讨的是“农村教育干什么〞的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点：（1）有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］：一是“为升学的教育功能〞，满足一局部学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能〞，满足一局部扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能〞，满足一局部劳动力进入城市工作的技能培训需求。（2）还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会开展的特殊性功能。这种特殊性功能主要表达在三个方面［12］：一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、效劳、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“外乡知识〞的作用。农村中“外乡知识〞是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在开展之“根〞的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要表达在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广阔农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会开展效劳。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体开展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会开展（包括乡村社会开展）的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人开展和社会开展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，那么可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或防止农村教育负向功能的出现。 （四）关于农村教育的学理根底研究 人文主义。人文主义是农村教育的哲学根底。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化标准的价值。［13］（p2023）依此观点，人文主义是乡土教育的价值根底，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全〞的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民〞目标的表达。［14］认知开展理论。认知开展理论是农村教育的心理学根底。认知开展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中开展出来的，为开展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的开展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］（p38）因此，儿童智能的开展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的根底上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知开展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，那么不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正符合认知开展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是：教育者在尊重受教育者文化多样性的根底上，不管其性别、种族、民族、宗教、