2023年高职本科数学课程系统化设计与实践.docx

高职本科数学课程系统化设计与实践 ：高职本科教育是现代职教体系纵横互通的桥梁，成为“双高校〞特色高水平进展的必定趋势。数学作为高职本科的核心根底课程，存在教学尺度不统一，内容与专业脱节等现象，传统的教学模式已不能适应高职本科人才培育的需求。从课程分析、内容设计、资源开发、教学实施和考核评价等几个方面系统化设计高职本科数学课程，探究实践了混合式教学模式，有效提升了教学质量，促进了高素养技术技能人才的培育。 关键词：双高建设；高职本科；数学课程；混合式教学模式 新时代我国经济进入高质量进展的关键时期，随着产业结构转型升级，技术的综合程度以及生产设备的简洁度和精密度都大幅提升，社会急需既有扎实专业理论学问，又有实践操作力量的高素养技术技能人才。“双高规划〞的推出正是适应时展的需求，集中力量建设一批特色高水平高职院校，解决高素养技术技能人才的供需冲突。有争辩说明，在制造业中，职工受教育年限每提高1年，劳动生产率就会上升17%。传统的职业教育以技能培育为主，技术原理等专业理论学问较少、较浅，缺少扎实的专业理论学问，而一般高等教育那么偏重专业理论教学而轻视实践操作力量的培育。鉴于两者的缺乏，本科层次职业教育应运而生，随着2023年5月教育部正式发文将15所专科职业学院升级为本科职业高校，纵向上实现了中职、高职、高职本科、专业硕士的贯穿；横向上江苏省2023年领先开展高职院校与本科院校分段培育高职本科人才的试点，实现了一般教育和职业教育的连接；其中高职本科教育是现代职教体系纵横互通的桥梁，进展高职本科教育将是“双高校〞特色高水平进展的必定趋势。江苏经贸职业技术学院作为全国首批高水平高职院校之一，于2023年开头与南京财经高校、金陵科技学院等本科学校接受“3+2〞联合培育模式，共同招收电子商务、金融管理、物流管理等专业同学，2023年与徐州医科高校、东南高校成贤学院开展“4+0〞学制联合培育公共事业管理、电子商务等专业的人才，探究本科层次的技术技能人才培育工作，并将重点集中在课程的改革上，经过多年的探究和实践，取得了确定的经验。其中，数学作为科学和技术的根底，是高职本科教育中的核心根底课程。美国劳工部早在2023年就指出，几乎全部的科技职业都离不开STEM〔科学、技术、工程、数学〕根底学问。2023年美国教育部的调查显示，当今75%进展最快的职业都需要大量的科学或数学学问。本文以我校“3+2〞金融本科专业、物流管理专业的数学课程为争辩对象，分析当前高职本科数学课程的教学现状，在遵循高素养技术技能人才的培育要求下，深化探讨高职本科数学课程的系统化设计与实践。 一、“3+2〞人才培育模式下高职本科数学课程教学现状分析 〔一〕缺乏统一课程标准，教学尺度不一 当前的“3+2〞分段培育模式下，数学课程体系的构建根本是由本科院校主导，而教学实施都是在高职院校。近些年，由于高职院校普遍无视根本素养课程，过分强调专业和技能课程，数学课程的课时被压缩，导致课程内容一减再减，难度也降低很多，因此高职阶段的数学课程要求明显低于本科。由于缺乏统一的课程标准，有些本科课程所要求的根底性内容，高职教学内容没有涵盖，造成高职同学进入本科后的学业困难问题，在高等数学课程学习上表现得尤为突出。高职数学老师在实际教学时，尺度把握不一，主观性较强，有的老师片面强调理论学问传授，如定义讲解、定理证明、公式推导；有的老师过分强调学问够用，只关注计算力量和计算技巧，理论学问很少涉及，这两种状况明显都不能到达高职本科人才的数学素养要求。 〔二〕数学老师缺乏专业背景，数学教学与专业教育脱节 数学老师的力量是高职本科数学教学的关键因素。当前数学老师普遍缺乏确定的专业背景，局部老师思想固守传统，缺乏与时俱进的精神，自我学习的乐观性难以提高，教学中无法与相关专业建立起必要的联系，更无法找到与专业紧密结合的教学工程和任务，导致同学错误地认为数学课程与专业学习关系不紧密，数学教学目标与专业培育目标严峻偏离。数学教学解决专业问题的针对性和有效性的缺失，使得数学教学与专业教育脱节。 〔三〕传统教学模式问题突出，亟待解决 “3+2〞分段培育模式下的课程教学，没有根本上动摇老师的教学理念，也没有转变传统的教学模式，存在着很多问题。首先，传统的教学模式比拟单一，通常是以老师讲授为主，同学被动地接受，难以调动学习乐观性，即使设置有课堂争辩环节，由于班级规模较大和时间的限制，无法保证每个同学都参与到课堂中来，这样就难以激发同学的学习爱好。其次，传统的教学模式仅限于课堂教学，且大局部时间是老师在主导学习，重灌输轻探究，重学问轻力量，难以培育同学的自主学习力量。最终，传统的教学模式难以实现多元化的考核评价体系，目前的课程考核通常从出勤、课堂表现、课后作业状况、期末考试几个方面来进行评价，其中过程性评价效果不如人意，主要表现在由于课堂规模比拟大，课堂表现无法兼顾每一位同学，课后作业状况往往不能真实反映每一位同学对高等数学学问的把握状况。另外这种评价体系更留意学问层面的考核，而无视了实践层面的应用性和技术性的考核，这与职业教育的目标是相违反的。 二、高职本科数学课程系统化设计与实践 针对上述问题，在充分考虑职业教育要求和职业认知技能特点的根底上，依据迪克与凯里的教学系统化设计〔InstructionalSystemDesign，简称ISD〕模型，进行了数学课程系统化设计与实践，具体为课程分析、内容设计、资源开发、教学实施和考核评价五个方面，解决现阶段培育模式下高职本科数学课程教学中存在的问题。 〔一〕课程分析 数学是争辩空间形式与数量关系的科学，是科学和技术的根底，是人类文化的重要组成局部。现代社会进入了数据科学时代，数学是才智工厂、人工智能、互联网金融等新经济业态人力资本中的一项必备技术，是同学学好专业学问和把握专业技能的需要；从人力资本的持续投资来看，数学是人才连续获得高阶学历和技术的必修课程，是满足同学可持续学习和进展的需要；从力量培育的角度来看，它担当着培育同学思维力量和分析解决实际问题的力量，更肩负着培育同学创新思维、实践动手力量和各种方法力量的重任。本科层次的职业教育一方面担负着培育具有较强理论学问的高素养技术技能人才，另一方面作为现代职教体系纵横互通的桥梁，要为同学制造无限可能。数学是探究自然界和人类社会的钥匙，数学课程也成为各个层次各个专业人才培育方案中一门重要的根底课程和工具课程，也是高等职业教育体系中不行缺少的重要组成局部，因此需要系统化设计职业本科数学课程。 〔二〕内容设计 以“夯实根底、效劳专业、拓展应用、立德树人〞为课程开发理念，课程团队老师与往届同学、本科院校的数学老师和专业老师、岗位群企业等多方调研沟通，共同争辩设计高职本科的数学课程内容，确定课程标准，统一教学尺度，建立起技能性与学问系统性并重的高职数学课程内容体系，依据“根底模块、应用模块、实践模块〞三个方面设计每门课程的学习单元，根底模块主要是根底学问和根底理论，降低教学内容的抽象性，削减不必要的简洁公式和理论推导，强调学问系统性，保证同学进入本科阶段数学学问够用；应用模块主要是数学学问与专业学问相结合的专业案例，着重培育数学思维，强调实际应用，效劳专业，让同学感受到数学和专业是紧密相连的，保证数学教学目标和专业人才培育目标的全都性；实践模块包含数学建模与数学试验，培育同学运用数学方法分析和解决实际问题的力量，强化同学动手实践力量，突出职业教育的实践性要求。同时，在每个根底模块中，融入数学文化元素，在应用模块和实践模块中，融入课程思政，既培育同学的数学思维，又提高同学的综合素养，到达培育具有良好道德情操的高素养技术技能型人才的要求。 〔三〕资源开发 基于内容的设计，由合作本科院校和我校数学老师、专业课老师组成的教研团队，合作开发校本教材应用高等数学线性代数与概率统计。同时便于合作双方协同管理，突破时空限制，教研团队在才智职教教学平台自主创立了在线开放课程高等数学、线性代数与线性规划和概率论与数理统计，课程线上资源包含课件、微课、数学试验、动画、测验、题库、作业、考试等；教学团队老师在授课过程中录制课程实录视频、重点难点小视频、墨迹课件等生成性资源，共同形成立体化教学资源，便于同学开展泛在、开放、共性化学习。 〔四〕教学实施 传统的数学教学模式明显不能适应时代和同学的需求，教学的效果差强人意。为了打破传统教学模式下数学课程“枯燥无味〞“学而无用〞的现象，2023年团队通过优化教学内容，精选专业案例，改良教学方法，借助信息化技术手段，利用在线开放课程开展混合式教学模式探究。2023年肺炎疫情期间，教学团队经受了半个多学期的线上教学，为进一步优化课程设计供给了贵重的经验，经过不断探究和实践，走出了高职本科数学课程教学一条新的路径—基于才智职教在线开放课程平台的混合式教学模式，实现优势互补。这种新的混合式教学模式使得传统的课堂讲授模式转变为合作式教学，教学过程中以老师引导教，同学主体学的方式开展教学，除了发挥传统的讲授法、演示法、练习法的优势之外，还使用案例导入法、试验法、任务驱动法等教法调动同学学习的乐观性，鼓舞同学自主探究、小组争辩，让同学成为学习的仆人，实现从“要我学〞到“我要学〞的转变。教学也不仅仅限于课堂教学，师生的教学互动变得更加便捷，营造了一种更加活泼的教学气氛，更能激发同学学习的主动性和乐观性，提高了同学的主体地位，有效提升了教学质量。基于才智职教在线开放课程平台的混合式教学模式，将教学实施过程分为课前预备阶段、课堂教学阶段和课后稳固阶段，流程如图1所示。课前，老师在才智职教教学平台课前任务，同学利用 APP或平台自主学习，完成课前任务，如视频观看、争辩、测验、试验、玩耍、问卷调查等。老师平台和同学互动沟通，分析学习状况，了解学情，实时调整教学策略。课中，老师利用信息化技术开展课堂教学，老师引导教，同学主体学，开展课中小组争辩沟通、数学试验交互、云课堂头脑风暴和专业案例数字化再现等多种方式调动同学的学习乐观性，教学平台全程采集同学参与课堂的记录，便于老师调用分析同学的学习数据。课后，老师在平台稳固任务，同学进行复习练习，完成课后任务并进行自我评价总结，老师将生成性的学习资源〔如墨迹课件、授课视频等〕共享到QQ学习群，供同学课后自主使用，准时解决同学学习中的障碍，实现了老师和同学之间突破时空的良性互动。 〔五〕考核评价 传统的考核评价往往仅局限于老师对同学的评价，混合式教学模式创设了师生互评、同学自评的考核评价体系。一方面，同学通过才智职教教学平台对老师的表现和课程设计进行评价，同学也可以对自己的学问把握程度和表现进行自我评价。同学可以反思学习薄弱环节和改良方法，老师据此可以反思课堂教学，逐步优化课堂教学，完善课程设计，实现教学互长。另一方面，对同学的考核评价接受过程性评价、阶段性评价和结果性评价相结合的方式。才智职教平台全程采集同学的学习数据，将线上线下评价相结合，以过程考核为主，期末考核为辅，加强实践层面的考核，形成一套可操作性强的多元化评价方法，实现以评促学、以评促教的考核评价体系〔表1〕。其中过程性评价包括每次课程教学的参与度，如出勤、课前争辩、课前测验、互动争辩、头脑风暴、课中任务、题库作业等；阶段性评价包括单元测验和单元试验作业。过程性评价和阶段性评价两项综合形成每个学习单元的评价，各学习单元评价占总考核的60%，按学习单元同学的阶段积分，形成你追我赶的优良学风，促进班级整体全面进展，保证结果性评价良性趋势。结果性评价包括期末闭卷考试和数学建模小论文，占总考核的40%。新的考核评价体系不仅包含了学问层面的评价，也包含了实践层面和技术层面的评价，更加留意力量的考核，更能全面反映同学的学习状态包括学习态度、学习力量、学习效果等，更加科学客观地对同学