2023年《疾病的隐喻》读后感.doc

疾病的隐喻读后感 疾病作为一种生命现象，是和人类共始终的。它不仅是医学关注的范畴，同时广泛渗透于社会、文化、哲学、艺术以及日常生活的诸多领域当中。 遭遇疾病、承受疾病、战胜疾病是我们每个人都可能有的经验，而疾病常常被用作隐喻，来使对社会腐败或不公正的指控变得活灵活现。 在许多文章中，疾病常被隐喻为民族肌体的强健或衰败。如大作家鲁迅先生，在他的作品中，描写“疾病〞从来都不只是为了表现个人的身体痛苦，而是蕴含着丰富的形而上意味。其笔下的疾病描写始终不止于身体的疾病本身，而是从身体指向精神，从个人指向民族。“病〞成为整个民族精神状态的隐喻；无论是曹禺笔下的“身体孱弱〞，还是沈从文笔下的“神经衰弱症〞都不是一种实指，而是被当作对封建文明、传统文化或者现代都市文明的一种批判性隐喻。 在我们的日常生活里，常常有用疾病来当做隐喻的例子，如文革时期的“四人帮〞被喻为“中国的毒瘤〞；当一个老奶奶拿她淘气的小孙子没方法的时候，常常会把他称作“小瘟神〞等。或因为患有某些疾病，尤其是传染性疾病，就被周围的亲人朋友议论，疏远，甚至排斥的例子。如性病，当某个人得了这方面相关疾病，就如被判了罪，各种能想到的污秽词语用在他身上似乎都不为过，该人之前的好名声或光辉事迹都可能因为得了这类病而变得一文不值；有一种疾病对于中国人来说，隐喻后所带来的后果似乎更具有典型意义，那就是乙型肝炎。在中国有很多乙型肝炎的病毒携带者，在诸如入学、考公务员、入伍等等需要严格身体体检的时候，这样的人往往就是最不幸的人。一旦检验的结果公布，他们的生活就会立刻发生变化。吃饭的时候，人们用异样的眼光看着他们，小心翼翼地盯着碗里生怕一个吐沫掉进去让自己一命呜呼。住宿的时候，没有人愿意和一个这样的人住在一起。尽管“乙型肝炎的病毒携带者〞和“乙型肝炎患者〞有很大的区别。对于乙肝病毒携带者来说，如果不是他们的“秘密身份〞暴露，没有人知道他们的身体情况，与周围人相处并无差异，但当被人所知，从此在健康这个问题，许多携带者自己也会觉得永远低人一等。 在作为疾病的隐喻中，作者呈现了结核病与癌症等这些人类的普遍疾病被隐喻过度阐释并贴上了诸多符号标签的现象，如结核病代表雅致、敏感、忧伤、浪漫、柔弱，是活力过分消耗的疾病；癌症代表冷酷、无情、畸形、混乱增长，是能量失控的疾病；梅毒代表羞耻、粗俗、渎神、是不正当性关系导致的群体泛滥的疾病；鼠疫代表社会混乱、污染、反常的瘟疫等。这些疾病的诸多隐喻加之于病患便造成了对其无形的道德谴责与社会压力，将本来的受害者变成了负罪者，让他们蒙受远比疾病本身更大的痛苦。我想，也正因疾病的隐喻在生活中影响之大，导致了许多人害怕面对自己所患的，或有隐患的疾病。表现在一些人抵触体检，抵触看病，也许是因为害怕自己被查出不好的疾病而遭到周围人态度的转变吧，比疾病带给自身身体上的痛苦，心理上的伤痛或许更加让人难以忍受。 但其实这些并不是患者自身的问题，而是社会的大环境造成的。我们以为我们对待疾病的态度、我们用来描述疾病的词汇，甚至于对于疾病的理解，都是客观的，再正常不过的。但是，事实上却不是这样。上面所说的态度、词汇、理解都是带有阐释性的，蕴含了大量的隐喻，被赋予了各种各样的意义。很多时候，歧视是在不经意间产生的。由于不能正确地对待疾病，由疾病衍生的歧视也就孕运而生，给自己和亲人带来困扰，即使我们本意并不是如此。在读到艾滋病及其隐喻时，突然让我想到很多年前看的一部电影，其中一段就是患了艾滋病的女主角去菜市场买菜的时候被摊主嫌弃，对她大声斥责和驱赶，女主也并不因此生气，反而觉得是自己的错而落荒而逃；另一个例子是司汤达所写的阿尔芒斯中，“男主人公的母亲拒绝说“结核病〞，因为她担忧一旦说出这个词，儿子的病情就会迅速恶化。也许现在看来这个片段是多么地可笑，但换做是现代的未知疾病，许多人的心态不正是这样的吗。任何一种病因不明、医治无效的重疾都充满着意义，这些意义、隐喻对于患者没有丝毫好处，只能引起羞愧，甚至于自我否认，而这些只能加重患者的病情。 就如文中所述的结核病和癌症给当时人们的影响，“这些幻象之所以盛行，是因为结核病和癌症不只是被当作了通常具有〔或曾经具有〕致命性的疾病。它们被等同于死亡本身〞。“既然死亡现在成了一个毫无意义、令人反感的事件，那么，被普遍认为是死亡同义语的那种疾病当然就被当作某种需要加以遮掩的东西〞，因为“疾病本身唤起的是一种全然古老的恐惧。任何一种被作为神秘之物加以对待并确实令人大感恐怖的疾病，即使事实上不具有传染性，也会被感到在道德上具有传染性。因此，数量惊人的癌症患者发现他们的亲戚朋友在回避自己，而自己的家人那么把自己当作消毒的对象，倒好似癌症和结核病一样是传染病。与患有一种被认为是神秘的恶疾的人打交道，那感觉简直就像是一种过错;或者更糟，是对禁忌的冒犯。〞 在书中译者写道，长期从事文艺批评和小说创作的桑塔格之所以突然对疾病隐喻产生兴趣，有其个人体验。她曾身患癌症，在持续数年的治疗中，她不仅得忍受疾病本身带来的痛苦，而且更得承受加诸疾病之上的那些象征意义的重压。在她看来，后一种痛苦远比前一种痛苦致命，因为它以道德评判的方式使患者蒙受羞辱。我想也正因为桑塔格自己身患癌症，所以她对将疾病隐喻化所带来的后果自然也就更深刻一些。之所以在文中选择结核病，也是因为结核病在从前人们心目中的“地位〞和现在癌症在人们心目中的“地位〞是一样的，她在文章中提到的疾病如结核病、麻风病、梅毒、艾滋病、癌症等等，都是人类历史中最不受人待见的病。尤其是不易治疗又容易传染的疾病，这些疾病从“仅仅是身体的一种病"转换成一种道德评判或者政治态度，一种疾病的隐喻又如何进入另一种疾病的隐喻。〞病人往往还没有在身体上死亡，其巨大的社会压力和道德谴责就已经宣判了他们另一种形式的死亡。得病本身并不可怕，也不可耻，但一旦社会将所得之病“隐喻〞化后，患者本人就不光要经受身体上病魔的摧残，更要面对社会上诸多疾病以外的压力。毫无疑问，“隐喻〞后疾病给患者本人造成的痛苦比真实的疾病更有过之而无不及。所以，她在做的正是“将鬼魅般萦绕在疾病之上的那些隐喻影子进行彻底曝光，还疾病以本来的面目。〞 作者认为，所有疾病的隐喻均可归咎于现代工业社会的弊病。是我们现在所处的工业社会自身的问题才导致人们无意识中赋予疾病以隐喻、意义，并使得这些隐喻加害于患者。正如她在作为隐喻的疾病这篇文章的结尾中写到的：“我们关于癌症的看法，以及我们加诸癌症之上的那些隐喻，不过反映了我们这种文化的巨大缺陷：反映了我们对死亡的阴郁态度，反映了我们有关情感的焦虑，反映了我们对真正的"增长问题"的鲁莽、草率的反响，反映了我们在构造一个适当节制消费的兴旺工业社会时的无力，也反映了我们对历史进程与日俱增的暴力倾向的并非无根无据的恐惧。我宁可这样预言：远在癌症隐喻以如此生动的方式反映出来的那些问题获得解决之前，癌症隐喻就已经被淘汰了。〞 正如她说的，“疾病并非隐喻，而看待疾病的最真诚的方式—同时也是患者对待疾病的最健康的方式—是尽可能消除或抵抗隐喻性思考。〞在疾病这一关于身体的自然现象中，只有消除与抵抗隐喻对其造成的不利影响才能还病患予公正。而病患在这诸多隐喻阐释带来的巨大压力下，要学会正视疾病：不管是癌症还是艾滋病，就当它是一种病而已，尽管是一种重病，但也不过是一种病而已。它绝不是上苍降下的一种灾祸，不是老天抛下的一种惩罚，不是羞于启齿的一些东西，它没有“意义〞，也不一定是死亡判决。 第二篇：教学隐喻论教学隐喻 ：隐喻是我们所熟知的概念，教学隐喻作为教育隐喻中的一重要理论也逐渐走入教师的视野当中。中西方对教学隐喻的研究开展迅速，教师隐喻对教师教育观念的形成以及教育理论的完善的重要作用也逐渐被人们了解和认同。。关键词：隐喻；教学隐喻；价值 一、隐喻与教学隐喻 在人类思想史上，隐喻一直备受思想家们的关注。西方思想界对隐喻的认识经历了从修辞到认知的转变，而我国思想界对隐喻的认识那么经历了从认知到修辞再到认知的双重转变。 从狭义定义讲，隐喻是一种修辞。我国辞海和修辞通鉴都将隐喻视为比喻的一种。辞海指出，隐喻的本体和喻体的关系，与明喻相比更为紧切，其本体和喻体之间一般用“是〞等比喻词，如“儿童是祖国的花朵〞。修辞通鉴认为，隐喻是以是、成、为、成为、变成、等于等常用喻词构本钱体和喻体之间的关系，其本体和喻体比类似更贴近，是比明喻更近一层的比喻。可以看出，我国专业词典普遍认为隐喻是比喻的一种类型，并认为其常见形式是“a是b〞。在此背景下，我国根底教育界，尤其是语文教学普遍将隐喻视为比喻的一种类型。 从历史长河中看，隐喻广泛地存在于宗教、哲学、科学、艺术等人类文化中，其在文化的建构中发挥着至关重要的作用。作为人类认知和文化建构的根本方式，隐喻在教学中的广泛存在是必然的。在教育学领域，许多研究者仍在狭义层面上理解“隐喻〞，认为隐喻是比喻的一种类型。但已有一些学者将隐喻视为一种精神和文化现象。在我国，以教学隐喻为论题发表的著作还极为少见。李冲锋和刘徽的相关论文并没有对教学隐喻概念作明晰的界定，但从其论述中，我们可以看出，其所言的教学隐喻主要是指以“教学是什么〞或“教师是什么〞形式表达的教学思想。高维在自己的博士论文论教学隐喻中明确提出教学隐喻的定义，就是指教学思想与实践中一切通过其他事物认识、理解和表达教学相关问题的语言和认知现象。具体来讲，其包括教学思想与实践中的一切比喻、类比、象征等。如有的教师曾经说过：“教学宛如调酒〞；“教学与旅行〞；“水到渠成话课堂朗读〞；“语文教学犹如诗歌〞；“教学如接枝〞。 二、教学隐喻的价值首先，教学隐喻具有重要的人文价值。教学隐喻具有形象性、情感性、创造性和开放性的特点。教学隐喻往往用具体的、生动的、可感的事物来类比抽象的事物，它的形象性使其防止了纯粹的概念和逻辑的枯燥和乏味。教学隐喻的情感性，是指它能够表达不同的事物的相似之处，使人产生“似曾相识的感觉〞，而心灵在观察熟悉的对象时往往因“轻车熟路〞而感到松弛自在。教学隐喻的创造性，是指通过将教学与其他事物类比，来形象地表达新鲜的思想时，往往需要人的睿智，以发现不为常人所觉察的相似性或创造相似性。这本身就是智慧的表达。教学隐喻的开放性，是指教学隐喻不是一成不变的，古往今来，人们对教学的隐喻在不断地发生变化，人们不断地通过新的类比，以更新自身的教学观念。例如，如果说教学即存储〔将学生视为接收知识的容器〕代表了传统的教学思想的话，那么教学即登山，那么具有明显的现代教学思想的意味，因为其更强调教师和学生的教学共同体的存在，以及共同体成员之间的互帮互助。另外，教学隐喻的开放性，还指创造隐喻者对其教学隐喻的个体性解释的重要性。即使是同一个教学隐喻，不同的人往往对其有不同的解释。例如，两个教师都用“教师是变色龙〞这一隐喻，但一个教师是从与校长、其他教师和学生交往中角色和表现的变化方面来使用的，另一个教师那么是从在教学中教师根据学生的反响，对教学内容和方法的调整方面来讲的，两者有根本的不同。这也表达了教学隐喻注重个体的理解，关注独立的个性。 在古今中外的教学理论中，有很多隐喻。这些隐喻是教育家们对教学的睿智的发现，也是其教学思想的重要载体。我们每每读到这些隐喻，会被他们的敏锐和智慧所折服，进而产生丰富的联想和精神体验。这是教学隐喻人文价值的的重要表达。 第二点是教学隐喻的认知价值。教学隐喻既有感性的一面，又有理性的一面。其既能鲜活、形象地表达思想，防止教学概念的呆板和枯燥，又不像教学口号那样激情有余，而理性缺乏。在教育学的经典著作中，存在着诸多的隐喻，甚至柏拉图的“洞穴〞隐喻，夸美纽斯的“种子〞等隐喻，杜威的“生长〞隐喻可被视为其教育学思想的基石。20世纪以来，即使是现当代的被视为有科学根底的教学理论，仍然不能离开隐喻。可以说，隐喻仍然是这些理论的“根基〞，如果没有隐喻，这些理论将无法