2023年实践“真实阅读”培养核心素养.docx

实践“真实阅读〞培养核心素养 王旭熙 早在上世纪四十年代，叶圣陶先生就在他的国文教学的两个根本观念论中学国文课程的改订认识国文教学等文章中，谈及中小学语文教学投入多、收益少的问题。七八十年代，叶圣陶、吕叔湘先生更是对语文教学的“少、慢、差、费〞现象提出严厉的批评：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。〞很多人徒耗十多年在语文学习上，然而高中一毕业，根本上就终身辞别阅读了。这是否说明，大多数教师的语文课堂教学，不但没能提高学生运用语言的能力，没有帮助学生养成阅读的习惯，甚至败坏了学生阅读的兴趣和品味？ 这一现象引起了诸多语文教学研究者的关注，一时间众声喧哗。笔者基于二十多年的教学观察，对这个问题提出两个观点。 一、取法乎上——以教材为“例子〞，多引入原著阅读 王荣生教授在语文科课程论根底中指出了“语文教材内容〞这一为人们所无视的问题的重要性。一直以来，语文教育研究更关注的是“怎么教〞的问题，然而追根究底，只有解决了“教什么〞这个先决问题，然后才有可能解决“怎么教〞的问题。 我国的传统语文教材一直以文选型为主。文选型教材重在选出优秀的作品〔即王荣生教授所提出的“定篇〞〕作为学生的阅读素材及学习写作模仿的样本，所以选择文质兼美的篇章，对于教材的编选有着至关重要的作用。然而教材篇目毕竟有限，其教学的真正意义在于以少驭多。作为文体阅读和写作练习的“例文〞“样本〞，用来指导学生阅读的方法，需要引入足够多的原著进行阅读。唯有量的积累，才能逐步形成学生个体“语言建构与运用〞“思维开展与提升〞“审美鉴赏与创造〞“文化传承与理解〞的语文核心素养。 如老人与海一课，课文是节选的。假设止步于此，那么难免有管窥蠡测之嫌;假设引导学生阅读原著全文，那么会发现老人与海几乎可以成为一座素材库。如“一个人可以被消灭，但不可以被打败！〞“现在不是去想缺少什么的时候，该想一想凭现有的东西你能做什么！〞“绝望是一种罪过！〞“岁月是我的闹钟！〞这样的阅读，给予学生的何止是语言的启发，更是人生的启发，它能启发学生对困难、对失败、对抗争的意义的理解。教师假设能好好把握住阅读教学的课内外结合，对于学生的主体性成长、对写作的促进作用将是非常明显的。 二、因势利导——以学生为主体，尊重学生的自主阅读 语文教育家章熊先生给有效阅读做了四项界定：1.认知和筛选能力;2.阐释能力;3.组合和调整能力;4.扩展能力。其中1、2就是指对原文的准确理解和把握;3、4就是指读者由原文所引发的创造思维。语文课堂追求的“真实阅读〞应参考这四项标准。在教学中，教师应引导学生全面理解作品的主旨，把握作品的思路，摄取作品的信息，并对其作合理的评价判断。但这一切目标都应由学生自己完成，不能由语文教师越俎代庖。 语文阅读教学，同其它教学一样，要以学生为学习的主体，尊重学生的阅读体验，鼓励学生养成良好的阅读习惯。教师在这个过程中，要注意摆正自己的位置，做好学生阅读过程中的“主导者〞，既不能放弃“主导〞的作用，也不逾越“主导〞的权限。要实现这个目标，切实提高学生的语文素养，阅读教学就必须注意以下几点。 1.防止切割式的琐屑分析 在解读教材课文的时候，教师可以有四种阅读取向：作业者取向、职业性阅读取向、鉴赏者取向、感受性阅读取向。在这四种取向中，教师习惯采取的是“作业者取向〞和“职业性阅读取向〞，这两种取向通常表现为把已有的阅读结论设置成各个小问题，引导学生循着一个一个小问题划定的方向，走在前人思考的道路上。在教师的强势思维引导下，学生往往失去了对文本的整体感受和真实体验。这两种解读取向之所以不能成為“真实阅读〞，是因为不能让学生依着自然的阅读过程，形成自己的独特感受，反而经常在肢解课文的各个小问题中，失去了主动感受的时机。 由于以上原因，在课堂教学中，教师应把自己从普通读者的阅读立场替换为教学者的阅读立场，抓住文章信息的“焦点〞，设置一两个足以“撬动全文〞的关键问题，以引导学生进行自主阅读，深入文本，从而揭示出作品的“秘妙〞，并在此过程中形成自己的阅读方法和阅读能力。 如小说林黛玉进贾府，如何找到那个“撬动全文〞的焦点呢？很简单，一个问题足矣——谈林黛玉的“看〞与“被看〞。我们可以设计两个小问题： 〔1〕林黛玉“弃舟登岸〞后看到了什么？对她产生了什么影响？ 〔2〕林黛玉进贾府后有哪些人细细看了她？对她的评价有什么不同？为什么？ 学生循这两个问题，就可以深入细节，深入人物内心，探寻主旨，品味文章之“秘妙〞。在这过程中，教师要鼓励学生大胆发言，谈出自己的感悟。教师要尊重学生的个体差异，肯定学生的个性化解读。惟有在这样的个性化解读中，才能实现语文新课标所提出的“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力〞的目标。 2.防止“套板〞式的误读 朱光潜先生在咬文嚼字中说：“一个人的心理习惯如果老是倾向于套板反响，他就根本与文艺无缘。〞真实阅读应该面对作品本身，通过准确把握作品信息，探究词句含义，来理解作品的主旨。假设不摆脱思维的惯性，安于用“套板〞去进行解读，那么容易产生误读。 例如，在诗歌解读中，教师经常强调“知人论世〞和诗歌意象的积累，但强调太过，就容易养成学生阅读的“套板〞反响。如关于“柏〞这个常见意象，学生熟知的是孔子“岁寒，然后知松柏之后凋也〞。解读杜甫蜀相中“锦官城外柏森森〞中“柏〞的意象时，学生会直接进行迁移，把此处的“柏〞理解成“岁寒松柏〞坚强勇敢的意象，而无视了此诗的主旨是作者表达对蜀相诸葛亮的景仰，“柏〞的作用是渲染庄严肃穆的环境气氛。当学生出现误读时，教师要设法引导学生认识到自己思维定势的局限，转变阅读态度和阅读方法，从而正确地理解作品的内涵。 值得庆幸的是，不管是教材的选编还是教师的解读引导，已逐渐向“原著阅读〞“自主阅读〞回归，阅读教学也正在走向实现语文课程标准所提出的课程目标上。只有在教学中实现真正意义的“真实阅读〞，才能有效培养学生作为感受者、鉴赏者、解读者的阅读意识，学生才能通过积累整合、感受鉴赏、思考领悟，逐渐形成自己的阅读方式，切实提高自身的阅读能力。 〔本文系研究课题“基于议论文写作核心能力开展的高中阅读建构研究〞〔课题批准号：ZPKTZx17009〕的研究成果〕 〔作者通联：福建漳州市东山一中〕